Atitudes de docentes perante a utilização da tecnologia

Com o intuito de investigar as atitudes dos docentes perante a integração das TIC, detemo-nos na busca de resultados relativos a esta problemática primordialmente no contexto português e principiamos por definir o que se entende por ‘atitude’ neste contexto: “a

psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor” (Eagly & Chaiken, 1993, p. 1). Interessa-nos, sobretudo, investigar o que a literatura revela sobre a forma como os docentes se posicionam quanto à utilidade da tecnologia e ao uso que fazem dela.

Consideramos essencial, igualmente, referir alguns modelos teóricos relativos à aceitação da tecnologia e aos fatores que a condicionam, designadamente o ‘Technology Acceptance Model’ (TAM) e o ‘Unified Theory of Acceptance and Use of Technology’ (UTAUT), que dele decorre, além do modelo ‘Technological Pedagogical and Content Knowledge’ (TPACK), pelo que aludimos brevemente aos princípios em que se baseiam cada uma destas teorias.

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O modelo TAM é proposto por Davis (1989) com vista a explicar o modo como os utilizadores de tecnologia empregam a tecnologia, considerando dois fatores primordiais que determinam esta aceitação, designadamente a perceção de utilidade da tecnologia (relacionado com a crença de que a utilização de um determinado sistema melhora o desempenho

profissional) e a perceção da facilidade de uso da mesma (relativo à crença de que a utilização de um sistema seria livre de esforço por parte do utilizador).

O modelo UTAUT, postulado por Venkatesh, Morris, Davis e Davis (2003), surge na sequência de vários outros paradigmas que emergiram para procurar justificar a aceitação da tecnologia, procurando integrar oito modelos concorrentes entre si. Este modelo assenta em quatro princípios, a saber: (i) expetativa de desempenho; (ii) expetativa de esforço; (iii) influência social e (iv) condições facilitadoras. Os primeiros três elementos determinam diretamente a intenção comportamental, enquanto o último determina o comportamento de uso do utilizador da tecnologia. Outros fatores importantes como o género, idade, experiência e a voluntariedade de uso (relativo ao grau como a inovação se perceciona como voluntária ou livre) ajudam a explicar a intenção de uso e o comportamento do utilizador.

Mais vocacionado para a integração da tecnologia no contexto educacional, o modelo TPACK, defendido por Mishra e Koehler (2006), assenta na tríade ‘conteúdo, pedagogia e tecnologia’, elementos fundamentais para que a aprendizagem com recurso às TIC seja eficaz. Também Coutinho (2011b) alude a este referencial teórico, salientando que “a atitude de um professor no que diz respeito às tecnologias é multifacetada e que uma combinação óptima para a integração das TIC no currículo resulta de uma mistura balanceada de conhecimentos a nível científico ou dos conteúdos, a nível pedagógico e também a nível tecnológico” (p. 5).

Em Portugal, a maioria dos estudos relativos à atitude dos docentes perante as TIC incide sobre os níveis de ensino básico e secundário (Peralta & Costa, 2007; Pedro, 2011; Pedro, 2015; Piedade, 2017). Todavia, importa conhecer alguns dos principais resultados que no contexto nacional se podem encontrar nestes trabalhos, de modo a percecionar-se a relação existente entre atitudes e práticas.

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Peralta e Costa (2007) apresentaram os resultados de um projeto europeu, cujo objetivo consistiu em analisar a competência e confiança dos professores do ensino básico em cinco países, designadamente Espanha, Grécia, Holanda, Itália e Portugal, através de uma

metodologia qualitativa. Algumas das principais conclusões apontavam para o facto de as TIC não serem, até então, um recurso integrado em atividades de ensino, sendo que os professores manifestavam desconhecimento em relação aos princípios de aprendizagem subjacentes. Além disso, verificou-se que os docentes evidenciavam capacidade de utilização do computador, ainda que não o fizessem no contexto de sala de aula, isto é, mesmo no caso dos participantes que já usavam os computadores, as TIC não alteraram as suas atitudes e as formas de ensinar e aprender.

Mais tarde, Pedro (2011) investigou a integração educativa das tecnologias à luz das conceções e práticas de 738 docentes do ensino básico e secundário, através de uma abordagem quantitativa, analisando quatro variáveis principais, a saber: (i) acesso, (ii) formação, (iii) autoeficácia e (iv) utilização das tecnologias. Foi possível concluir que os professores apresentavam índices moderados de utilização das TIC, sendo que revelavam fazer uma

utilização reduzida da tecnologia no trabalho direto com os seus alunos, embora demonstrassem níveis elevados de utilização na preparação de atividades e em tarefas ligadas à avaliação. Os resultados foram indicativos, ainda, de uma elevada associação entre a utilização das

tecnologias e o sentido de eficácia, sendo que a autora sublinha a importância das lideranças escolares no processo de inovação tecnológica nas escolas. A mesma ideia foi recuperada e aprofundada por Piedade (2017), que, através de uma metodologia de teor quantitativo, analisou os níveis de proficiência e a utilização das TIC pelos diretores escolares e os níveis de utilização das mesmas pelos professores, explorando a relação entre os construtos. O autor concluiu que os diretores escolares apresentavam scores médios favoráveis de autoeficácia e de utilização da tecnologia nas várias dimensões da sua prática profissional, sendo que também os docentes revelaram níveis elevados de utilização das TIC na sua prática. A partir do cruzamento de

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dados, verificou-se uma associação entre a utilização da tecnologia por parte dos docentes de uma determinada escola com o nível de proficiência do seu diretor.

Referimos, ainda neste âmbito, o trabalho de Pedro (2015), que procurou formular um quatro de referência de competências técnico-pedagógicas para o professor do ensino básico do século XXI em torno de quatro dimensões (pedagógica, profissional, tecnológica e de relações interpessoais e institucionais). Uma das principais implicações deste estudo relaciona-se com a formação de professores (a nível inicial ou contínuo), que deve atender, segundo a autora, ao desenvolvimento das competências apresentadas no referencial supracitado, considerando a multiplicidade de saberes e conhecimentos fundamentais ao professor. Pedro (2015) concluiu, ainda, que “é considerado essencial para o professor (i) dominar e desenvolver os conteúdos das disciplinas que leciona, (ii) construir e produzir materiais pedagógicos que contribuam para a aprendizagem dos seus alunos, (iii) estruturar estratégias de ensino inovadoras que contribuam para uma maior motivação (sugerindo por exemplo metodologias de trabalho como o mobile learning ou ‘game based learning’) e (iv) refletir sobre os processos metacognitivos dos seus alunos” (p. 162).

Agora no contexto do ensino superior português, aludimos a um outro trabalho de

investigação (Silva et al., 2014), em que se analisou a aplicação e uso de tecnologias digitais por professores do ensino superior em Portugal e no Brasil e se concluiu que os docentes usam a tecnologia e a internet com frequência, mas, no caso da literacia digital, verificou-se uma maior competência para o uso instrumental do que propriamente para a gestão pedagógica. Os autores reiteram, ainda, a importância do modelo TPACK e da sua multidimensionalidade, afirmando: “os professores do ensino superior necessitam de melhorar a sua formação no domínio de competências mais avançadas, com foco particular na sua utilização pedagógica, nomeadamente se acrescentarmos tal utilização numa perspetiva criativa e inovadora” (p. 14).

Os vários estudos supracitados remetem para casos do ensino presencial, mas importa dar conta de um outro trabalho respeitante à satisfação docente em cursos de EaD no Instituto Politécnico de Leiria (ainda que não especificamente em relação ao caso do Inglês), cujos

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resultados revelaram índices moderados de satisfação geral, o que denota uma atitude

relativamente favorável perante a tecnologia. Também foi possível concluir que a esmagadora maioria (94,6%) dos 37 docentes voltaria a lecionar neste regime, recomendava a lecionação no mesmo e manifestava sentimentos de pertença à instituição. Além disso, a partir de uma questão aberta, foi possível recolher opiniões que permitem concluir que o trabalho nesta modalidade de ensino, apesar de por vezes desconsiderado, é gratificante (Chagas & Pedro, 2014).

No caso de docentes de língua inglesa no ensino superior, especificamente, Hu e McGrath (2011) investigaram a importância atribuída à tecnologia no ensino da língua, no contexto de uma reforma estrutural levada a cabo numa instituição. A partir de observação em sala de aula, entrevistas individuais e ‘focus groups’, os resultados foram indicativos de atitudes positivas perante a integração das TIC, considerando os benefícios trazidos para a aprendizagem dos estudantes. Contudo, algum do entusiasmo dos docentes desvaneceu-se em virtude da insuficiência de recursos e de oportunidades de formação, que se traduziram num apoio

inadequado. Outras barreiras à integração da tecnologia foram sinalizadas, como a limitação de conhecimento e competências em TIC, além da dificuldade na alteração à pedagogia tradicional, o que, por vezes, se traduziu em alguma ansiedade. Afirmou-se, assim, a necessidade de

ultrapassar estes constrangimentos e de providenciar apoio permanente aos docentes. Em última análise, constata-se que também o suporte e estímulo por parte da instituição podem influenciar o docente naquilo que são as suas práticas e as metodologias adotadas, pelo que importa analisar as abordagens que se revelam como mais úteis para o ensino de língua estrangeira com

tecnologia.