Abordagens tradicionais de trabalho laboratorial

Em trabalho prático tradicional a preparação de actividades laboratoriais é, em geral, relativamente fácil, a sua realização demora o tempo previsto, são menos exigentes em recursos e decorrem num ambiente de trabalho mais controlado (Marques, 2005). Correspondem a actividades em que os professores exercem o controlo relativamente à identificação de problemas, formulação de hipóteses, desenho experimental e métodos para organizar e tratar dados (Hodson, 1993; 1994), aspectos que requerem processos cognitivos de nível superior (Membiela, 2000). Os alunos são, então, envolvidos em actividades fechadas, onde o contexto, materiais a utilizar e procedimentos a realizar são escolhidos e organizados pelo professor, para evidenciar determinados conteúdos teóricos, pelo que a preocupação de professores e alunos se centra nas etapas dos protocolos, com vista à obtenção do que consideram respostas

certas (Almeida, 1998; 2001). Trata-se de processos estruturados e repetitivos em que os

alunos se limitam, na maior parte dos casos, à execução de procedimentos, tipo receitas

culinárias (Almeida, 1998; 2001; Barberá & Valdés, 1996; Caamaño & Corominas, 2004;

García-Barros, 2000; Miguéns, 1999; Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006; Valverde et al., 2005; 2006), para confirmar factos e teorias através da obtenção de resultados correctos e esperados (Barberá & Valdés, 1996; Marques, 2005). Muitas vezes, os alunos não percebem o que estão a fazer e porque que é que o fazem, assim como as razões pelas quais utilizam determinados procedimentos e não outros (Almeida, 1998; 2001), além de revelarem limitações relativamente à compreensão dos conceitos subjacentes às actividades realizadas (Hodson, 1994). Assim, por falta de compreensão teórica

adequada, os alunos não sabem para onde olhar, nem como olhar, para fazerem as observações necessárias, ou não sabem interpretar o que vêem, pelo que a actividade será improdutiva e levará os professores a apresentarem as respostas (Hodson, 1994; 2000). Os resultados são conhecidos previamente pelo professor e, por vezes, também pelos próprios alunos e, quando desconhecidos por estes, o professor utiliza os resultados obtidos para os comparar com os pretendidos e/ou esperados (Valverde et al., 2005; 2006).

Pelas ausências de debate, exploração e testagem de ideias, identificação de conhecimentos e/ou experiências prévias, reflexão e avaliação crítica sobre o trabalho desenvolvido, estas actividades remetem os alunos para estados de passividade intelectual (Almeida, 1998; 2001), o que reforça a perspectiva de que, em trabalho prático tradicional, há um divórcio entre fazer e pensar (García-Barros, 2000). Em trabalho prático tradicional, as actividades laboratoriais limitam-se ao desenvolvimento de competências manipulativas, à observação e comprovação de teorias, desvalorizando aspectos importantes como a contextualização teórica, a formulação de hipóteses e o delineamento de procedimentos para as comprovar ou refutar (García-Barros et al., 1995). Por outro lado, não promovem a discussão de resultados e a formulação de conclusões a partir de evidências sustentadas pelas hipóteses orientadoras dos ensaios efectuados, bem como a avaliação do trabalho realizado, nomeadamente pela identificação de erros e apresentação de propostas de reformulação (e.g. hipóteses e ensaios), se necessário (Pedrosa & Dourado, 2000). Neste sentido, assiste-se a “uma depreciação de um dos valores notórios deste tipo de trabalho [laboratorial e experimental], o de desafio intelectual” (Marques, 2005, p.137). Poderá, então, dizer-se que o “trabalho prático é válido para mostrar o que acontece (fenómenos, acontecimentos) e algumas vezes como (processos) mas raramente para explicar porquê acontecem as coisas (teorias)” (Sequeira, 2000, p.25), sendo uma actividade de ensino e aprendizagem, em que o envolvimento do “”fazer” (…) é muito limitado sem o envolvimento do “pensar”” (Miguéns, 1999, p.81).

A “falta de trabalho experimental que se ligue aos interesses dos alunos e aos problemas actuais, a execução de experiências para confirmar ou reconfirmar princípios e leis bem conhecidas não deixando os alunos envolverem-se em investigação original, a metodologia de “passo a passo” dos protocolos experimentais” (Oliveira, 1999, p.40-41), determina, acima de tudo, aprendizagens rotineiras que conduzem ao desenvolvimento de competências manipulativas em detrimento da compreensão de conceitos e, em geral, da construção de conhecimentos, repercutindo-se em aprendizagens pouco aliciantes

para os alunos e ao seu afastamento de carreiras em áreas de ciências (Ibid.). Além disso, os alunos não se sentem motivados com este tipo de actividades que, por lhes serem indiferentes, causam desinteresse pelas ciências e pelo trabalho científico (Barberá & Valdés, 1996). Com o carácter fechado dos trabalhos laboratoriais sugeridos pelos manuais escolares (Silva, 1999) e implementados pelos professores, põem-se em causa muitos dos argumentos a favor da utilização deste recurso didáctico em aulas de ciências. Questiona-se, assim, se, estando os alunos fisicamente envolvidos em actividades fechadas e muito estruturadas, além de competências técnicas, aprenderão metodologias científicas e desenvolverão interesse por aprender ciências (Almeida, 1998).

Neste tipo de práticas destaca-se a pretensa independência de valores (Pedrosa, 2001a), a primazia da observação no acesso directo ao conhecimento e a suposição da existência de um método científico universal, aplicável a todas as ciências, cujos dados, desprovidos de ambiguidade (Almeida, 2001; Oliveira, 1999), se obtêm através de procedimentos simples e algorítmicos (Pedrosa, 2001a), o que reforça a visão empirista das ciências como corpo de conhecimentos verdadeiros e imutáveis (Barberá & Valdés, 1996). Acentuam a ideia de que a construção de conhecimento científico não é problemática, ao evitarem atitudes que favoreçam dúvidas e hesitações (Almeida, 2001), não criando oportunidades para os alunos se aperceberem e compreenderem a sua complexidade. Requerendo processos cognitivos de baixa ordem ou baixo nível, representam mal as actividades científicas (Valverde et al., 2005; 2006), uma vez que os alunos, para verificarem se conseguiram, ou não, atingir os resultados correctos e esperados, passam mais tempo a observar, medir, manipular equipamentos e a descrever resultados (Grau, 1994; Membiela, 2000) do que a planificarem e organizarem as actividades laboratoriais (Valverde et al., 2005; 2006). Este tipo de actividades, geralmente, não exige a reflexão necessária para os alunos estruturarem os novos conceitos e processos desenvolvidos, articulando-os com conhecimentos prévios, para os integrarem nas suas representações mentais – característica essencial de aprendizagens significativas (Valverde et al., 2006).

2.3.6. TRABALHO PRÁTICO EM DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ENSINO DE