Formação contínua para a mudança de práticas dos professores

Actualmente, a formação contínua de professores é considerada central na política educativa, não só pela permanente mudança e constante evolução científica e tecnológica, mas, fundamentalmente, pela necessidade de implementação de reformas educativas (Macedo et al., 2001) com sucesso, sobretudo ao nível das metodologias preconizadas para a educação em ciências veiculadas pelas orientações curriculares e pelos programas disciplinares (Gabriel et al., 2006). A realidade do que é hoje a profissão de professor determina um elevado grau de exigências profissionais e de competências pessoais em diversos domínios, que excedem as possibilidades de uma formação inicial para toda a vida, tornando imprescindível a formação contínua para melhorar a educação escolar (Magalhães, 2005). Esta “formação não pode ser pontual nem fragmentada, mas deve ser realizada segundo um projecto coerente e contínuo ao longo da vida profissional

do professor” (Oliveira, 1999, p.42). Por outro lado, os professores, em geral, estão pouco

familiarizados com resultados da investigação e inovação educativa, designadamente com a aprendizagem através da observação e reflexão crítica das próprias práticas lectivas, além de não estarem cientes das suas carências nestes domínios (Lucas & Vasconcelos, 2005).

Efectivamente, a profissão docente exige permanente actualização de saberes científicos disciplinares e didáctico-pedagógicos, com vista à consecução de práticas lectivas científica e pedagogicamente capazes de responder às mudanças que caracterizam os actuais contextos educativos em ciências (Chagas & Oliveira, 2005). As inovações propostas “só [poderão] ser [levadas] à prática eficazmente se se proporcionar aos professores meios para uma formação adequada nos múltiplos domínios que se põem em causa; de outro modo, as mudanças educativas desejadas dificilmente serão bem sucedidas” (Macedo et al., 2001, p.61). Por outro lado, as reformas educativas requerem que os professores pensem e actuem de forma diferente da que estão habituados; as reformas educativas, e mesmo as mudanças curriculares, estarão “votadas ao fracasso quando os professores não são envolvidos no processo de mudança, quando não se identificam com o sentido das mudanças e não reconhecem a sua necessidade” (Mestre et al., 2004, p.21).

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a formação contínua de professores, entendida como formação profissional posterior à inicial, deve ser concebida de modo que “complemente e actualize a formação inicial numa perspectiva de educação

permanente” e se baseie “em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na prática pedagógica”, além de dever corresponder a uma “formação participada que conduza a um prática reflexiva e continuada de auto- informação e auto-aprendizagem” (artigo 33.º, alíneas b, e, h, respectivamente). Com base nestes princípios, o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (artigo 3.º) defende a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, numa perspectiva de actualização e aprofundamento de conhecimentos, e de aperfeiçoamento de competências profissionais em diversos domínios da acção educativa, nomeadamente científicos e didáctico-pedagógicos, além de incentivar práticas de investigação e inovação educativas. Acresce que “às acções de formação contínua são atribuídos créditos para efeitos de progressão na carreira docente”, dos quais, “pelo menos dois terços são na área científico-didáctica que o docente lecciona” (Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, artigo 14.º, respectivamente, pontos 1 e 2).

Os programas de formação contínua devem, pois, incluir aspectos científicos relacionados com as disciplinas específicas dos grupos de docência, que permitam as necessárias actualizações de conteúdos e processos, mas também contemplar aspectos relativos a práticas pedagógicas, nomeadamente de metodologias a utilizar em ensino e aprendizagem, tomando como referência as inovações pedagógicas provenientes da investigação educativa (Macedo et al., 2001). É prioritário promover programas de formação contínua que possam superar carências na formação inicial dos professores e que, de forma explícita, se orientem para actividades educativas inovadoras, que estimulem o desenvolvimento de competências necessárias à integração em aulas de ciências de inter-relações CTS e de trabalho prático numa perspectiva investigativa (Pedrosa, 2001b). Assim, a formação contínua de professores deve perspectivar-se para a actualização e o desenvolvimento profissional, não só ao nível de conhecimentos científicos, mas também de práticas pedagógicas, como forma de resolver problemas relacionados com o insucesso e o abandono escolares, tomando como ponto de partida a experiência profissional dos professores e a realidade dos meios escolares (Estrela et al., 2005). As finalidades da formação contínua resumem-se a: “levar ao desenvolvimento de competências pedagógicas; formar professores para as constantes actualizações e inovações das diversas áreas ligadas ao ensino; articular a formação com o carácter disciplinar e científico, em função dos diferentes níveis de ensino e dos grupos disciplinares” (Estrela et al., 2005, p.126).

Macedo et al. (2001) consideram que a formação contínua de professores é um processo de reconhecida importância no desenvolvimento de competências profissionais,

designadamente por: a) ser durante as actividades lectivas que os professores mais facilmente tomam consciência das suas dificuldades e/ou carências, em termos de conhecimentos científicos e didáctico-pedagógicos; b) corresponder à via mais adequada e eficaz para implementar as reformas e inovações curriculares. Se os programas de formação contínua ajudarem os professores a responder às suas necessidades estarão a contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos e, consequentemente, a qualidade do ensino e o sucesso escolar.

A investigação sobre formação contínua de professores aponta para modelos de formação de índole construtivista e em comunidades de pares (Macedo et al., 2001), centrados na análise de situações levadas a cabo em contextos educativos e que impliquem questionamento das práticas reais dos professores e reflexão crítica (Chagas & Oliveira, 2005; Estrela et al., 2005; Macedo et al., 2001; Magalhães, 2005). A necessidade de centrar a formação de professores em contextos educativos vivenciados na escola enfatiza “uma concepção de professor como investigador e profissional reflexivo e crítico, que se insere numa comunidade onde a colaboração e partilha de conhecimentos é fundamental” (Magalhães, 2005, p.44).

Os modelos construtivistas têm em consideração as concepções dos professores sobre educação em ciências, pelo que as suas práticas habituais, os seus conhecimentos, as suas experiências passadas e preocupações actuais devem constituir pontos de partida nos processos de formação, por poderem influenciar as aprendizagens e determinar os impactos da formação no seu desenvolvimento pessoal e profissional (Macedo et al., 2001). Assim, importa proporcionar aos professores a realização de actividades de reflexão crítica e discussão, com recurso a trabalho de grupo, para debate e confronto de ideias, “com vista a uma desestruturação de conceitos e práticas e respectiva reestruturação” (Macedo et al., 2001, p.63).

Os professores manifestam formas de pensar, comportamentos e atitudes sobre educação em ciências “que reflectem muitas vezes os métodos utilizados pelos seus professores ou formadores durante o seu processo de formação”, o que constitui um importante obstáculo ao desenvolvimento de actividades de ensino inovadoras (Macedo

et al., 2001, p.63) que impliquem romper com práticas habitualmente utilizadas, em

muitas situações, ao longo de muitos anos de experiência em docência. Importa, pois, desenvolver programas de formação contínua que permitam desenvolver competências nos professores que os capacitem a aprender como e o que fazer para serem capazes de melhorar a qualidade do seu ensino, de modo a traduzir-se em melhores aprendizagens dos seus alunos (Ibid.). Para tal, os professores devem vivenciar, em contexto de

formação, conteúdos e metodologias concordantes com o que se pretende ver desenvolvido nas escolas (Chagas & Oliveira, 2005; Macedo et al., 2001), nomeadamente no que diz respeito a trabalho prático de natureza investigativa (Caamaño & Corominas, 2004; Chagas & Oliveira, 2005). Nesta perspectiva, os actuais modelos de formação contínua de professores devem orientar-se por metodologias que visem desenvolver ambientes de aprendizagem que possam ser reproduzidos em contextos escolares (Macedo et al., 2001).

A formação contínua de professores, tem sido principalmente da responsabilidade de instituições de formação, muitas com orientação tradicional, em que grande parte dos formadores não terão tido oportunidades de formação consonantes com as inovações actualmente preconizadas para a educação em ciências e, eventualmente, sem as necessárias e desejáveis qualificações em didácticas específicas (Martins, 2002). Caso a formação contínua não integre os conhecimentos provenientes da investigação em didáctica das ciências, corre-se o risco de apenas fomentar práticas pouco adequadas e desarticuladas dos objectivos actualmente preconizados para a educação em ciências (Oliveira, 1999), de que constituem exemplo, a integração nas práticas lectivas de inter- relações CTS e de trabalho prático numa perspectiva investigativa. Estrela et al. (2005, p.135) salientam a “necessidade de uma política de formação de formadores, bem como a sua articulação com instituições do ensino superior”. Por outro lado, importa estabelecer articulações entre centros de formação e instituições de ensino superior, em que o desenvolvimento de parcerias, representa “uma mais-valia que poderá levar a um maior ajustamento da formação às necessidades dos professores” (Estrela et al., 2005, p.133). Será fundamental “o envolvimento de equipas de professores em parcerias de colaboração, com investigadores e formadores de professores, que levem a cabo investigações e projectos de desenvolvimento e gestão curricular” (Miguéns & Serra, 2000, p.573). Oliveira (1999) considera que o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores de ciências, nos diversos níveis de ensino, deverá ter por base a colaboração e intensificação das relações entre instituições de ensino superior ligadas à investigação em didáctica das ciências/centros de formação/escolas. Partindo do pressuposto que as mudanças na educação em ciências possam resultar de trabalho conjunto entre professores e investigadores (Matos & Morais, 2004), considera-se vantajoso criar “redes de Universidades interessadas na formação contínua e em projectos de investigação, de modo a evitar tanta dispersão dos estudos realizados, rentabilizando a nível nacional esforços e tempo dispendidos” (Estrela et al., 2005, p.139). Em suma, se a formação inicial começa nas universidades, devem igualmente ser

estas a colaborar na formação contínua, através de propostas de actividades investigativas e reflexivas que permitam aos professores melhorar a sua formação científica, e lhes despertem interesse e os incentivem a aplicar e a diversificar estratégias nas práticas lectivas (Estrela et al., 2005). Note-se que as universidades têm oferecido cursos de pós-graduação e de mestrado que têm proporcionado a muitos professores uma qualificação pessoal e profissional em educação em ciências (Martins, 2002).

No âmbito de estudos efectuados sobre a formação contínua de professores em Portugal, entre 1991 e 2004, Estrela et al. (2005) referem a necessidade de avaliar o impacto da formação recebida nas práticas lectivas dos professores, nomeadamente através do seu acompanhamento durante e após a formação. Consideram fundamental repensar a orientação e o processo de selecção de formadores, de modo a possibilitar- lhes esse acompanhamento. Por outro lado, referem que apesar da oferta formativa dos centros de formação ser pouco diversificada em termos de práticas lectivas, os professores têm preferência por metodologias centradas nestas. Quanto à dinâmica e organização dos centros de formação, salientam a importância da maior articulação entre as propostas de acções de formação apresentadas e as necessidades e interesses reais dos professores.

É fundamental que os temas a abordar na formação de professores sejam do seu interesse, de modo a assegurar que as aprendizagens sejam significativas (Macedo et

al., 2001) e com potencialidades de repercussão nas suas práticas lectivas. Em relação a

necessidades e interesses, os resultados do estudo realizado por Mestre et al. (2004, p.34) mostram que os professores de ciências manifestam necessidades de formação “em áreas relacionadas com o currículo (organização e desenvolvimento), com o trabalho cooperativo entre pares, com a planificação do ensino, com a execução na sua vertente de ensino experimental e de trabalho de projecto e com a utilização de novas tecnologias”. Assim, é necessário desenvolver e avaliar programas de formação de professores de ciências que respondam às suas necessidades, no sentido de as superar eficazmente. Salienta-se que o êxito de um programa de formação estará sempre condicionado, tanto pela capacidade dos formadores para desenvolverem metodologias concordantes com as expectativas dos professores, como para responderem às necessidades, dificuldades e desejos por eles manifestados (Mestre et al. 2004).

CAPÍTULO 3

3.1. INTRODUÇÃO

Neste capítulo apresentam-se e justificam-se as metodologias adoptadas para a realização da investigação. Além desta introdução (3.1), apresentam-se as actividades laboratoriais e experimentais desenvolvidas em biotecnologia (3.2) e descreve-se a acção de formação realizada com professores de Biologia e/ou Geologia (3.3).

No primeiro sub-capítulo (3.2) enquadram-se as actividades laboratoriais e experimentais desenvolvidas em biotecnologia nos actuais currículos de Ciências Naturais e de Biologia (3.2.1), descrevem-se os procedimentos testados, concebidos e optimizados (3.2.2.) em biotecnologia vegetal (3.2.2.1), na manipulação de DNA e engenharia genética (3.2.2.2) e em microbiologia (3.2.2.3). Para cada uma das actividades laboratoriais e experimentais realizadas, apresenta-se a metodologia adoptada e descrevem-se os objectivos, cuidados a ter, e os materiais e métodos que estiveram na origem desses procedimentos.

No segundo sub-capítulo (3.3) contextualiza-se a acção de formação (3.3.1) e descrevem-se a selecção e caracterização da amostra de professores-formandos que participaram na acção de formação (3.3.2), as técnicas de recolha de dados e os instrumentos utilizados (3.3.3), e enquadram-se os contextos problemáticos na educação

em, sobre e pelas ciências, para desenvolvimento de percursos investigativos (3.3.4).

Finalmente, descrevem-se as sessões de formação e apresentam-se as actividades propostas (3.3.5).

3.2.

ACTIVIDADES

LABORATORIAIS

E

EXPERIMENTAIS

EM