Actividades laboratoriais em educação científica formal

Trabalho laboratorial e trabalho experimental (TE) fazem parte de terminologia amplamente utilizada em contextos escolares, integram-se em trabalho prático (TP) (Leite, 2000; 2001; Leite & Figueiroa, 2004) e designam-se também por actividades laboratoriais e experimentais, respectivamente. Desde a introdução do estudo das

ciências nas escolas, no início de século dezanove, que a relevância de trabalho laboratorial é amplamente reconhecida, não apenas por professores e investigadores (Almeida, 2001), mas também por decisores de políticas educativas e de currículos, encontrando-se no centro de muitos debates em educação em ciências (Oliveira, 1999). Trabalho laboratorial constitui um recurso didáctico próprio do ensino das ciências (Barberá & Valdés, 1996).

Perales (1994) resume a importância de trabalho prático na seguinte afirmação: ”la ciencia es una actividad eminentemente experimental, por lo que no cabe enseñarla de un modo exclusivamente teórico ya que esto supondría hurtar al alumno la verdadera naturaleza del conocimiento científico” (p.123). Sendo biologia uma ciência experimental, só pode ser “compreendida no quadro das interacções permanentemente estabelecidas entre a teoria e a prática, entre as hipóteses e as experiências, entre as previsões e as observações, no contexto de um quadro teórico de referência” (Nobre, 1998, p.7). Deste modo, o seu ensino deverá integrar componentes teóricas e práticas, cuja interligação deve reflectir a dinâmica associada a uma visão moderna de biologia (Ibid.).

Praia (1999) defende que o trabalho laboratorial, ao proporcionar atitudes mais motivadoras para aprender, ajuda a melhorar ambientes de aprendizagem pobres e que pouco contribuem para veicular imagens adequadas das ciências, dos seus problemas, preocupações e contributos para a compreensão do mundo que nos rodeia. Além disso, os professores consideram importante a realização de trabalho laboratorial (Perales, 1994) e reconhecem que as aulas de ciências devem integrá-lo. Valorizam o “aprender fazendo”, por partirem do pressuposto de que “quando se faz não se esquece” (Miguéns, 1999, p.78), chegando mesmo a culpabilizar-se quando não o realizam com a frequência desejada (Miguéns & Serra, 2000). Contudo, não é a quantidade de trabalhos laboratoriais propostos aos alunos que importa salientar, mas sim questões de contexto, objectivos e qualidade ou tipo de trabalho laboratorial a que o professor recorre nas suas práticas lectivas (Matos & Morais, 2004; Miguéns & Serra, 2000; Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006).

Os motivos para proporcionar aos alunos a realização de trabalhos laboratoriais relacionam-se com as potencialidades que se lhes reconhece para a consecução de objectivos relacionados com aprendizagens de conhecimentos conceptuais e procedimentais e de metodologias científicas, sobretudo no que respeita ao desenvolvimento de atitudes científicas e de competências em processos de resolução de problemas (Hodson, 2000; Wellington, 2000), e de pensamento crítico e criativo (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006). Com base em investigações realizadas sobre trabalho

laboratorial, a adequação destes objectivos tem sido questionada (Barberá & Valdés, 1996; Hodson, 1990; 1993; 1994; 2000; Wellington, 1998; 2000), mostrando que os alunos beneficiam pouco com o tipo de actividades laboratoriais realizadas nas aulas (e.g. Barberá & Valdés, 1996).

Em geral, os professores consideram que as actividades laboratoriais são difíceis de preparar e avaliar, pelo que, normalmente, utilizam as sugestões apresentadas nos manuais escolares ou privilegiam aulas expositivas em substituição de aulas laboratoriais, de forma a evitarem “a realização de experiências que podem dar mal “ (Veiga, 2000, p.553). Neste quadro, as actividades laboratoriais tradicionalmente realizadas nas disciplinas de ciências, pressupõem objectivos e etapas fornecidas pelo professor ou apresentadas em protocolos dos manuais escolares, remetendo os alunos ao papel de executantes de planos prescritos (Pedrosa, 2001a), além da observação, registo de resultados e/ou resolução de questões relacionadas com as observações efectuadas. Estas actividades traduzem-se, sobretudo, na realização de demonstrações e/ou verificações (Almeida, 1998; 2001), através da aprendizagem de factos particulares das ciências pela observação (Dourado, 2001b), com o principal objectivo de apoiar e comprovar teorias (García-Barros, 2000).

As demonstrações e/ou verificações que visam demonstrar, ilustrar ou verificar conceitos e teorias previamente ensinadas, correspondem a actividades complementares da transmissão de conteúdos (Almeida, 2001) e o seu valor é reconhecido sobretudo “por aqueles que defendem que é possível compreender melhor quando a prática permite observar aquilo que a teoria enuncia” (Veiga, 2000, p.547). Trata-se de actividades que podemos classificar como aprender ciências, de acordo com vários autores (e.g. Grau, 1994; Hodson, 1993; 1994; 2000), ou seja, cuja finalidade se restringe à compreensão e aprendizagem de conhecimento conceptual. Neste tipo de práticas critica-se o facto de indiciarem imagens simplistas das ciências (Pedrosa, 2001a), veiculando diversos mitos sobre as ciências e os seus processos de produção (Almeida, 2001; Hodson, 1993; Pedrosa, 2001a).

Salienta-se que os significados atribuídos a trabalho prático, trabalho laboratorial, trabalho de campo (TC) e trabalho experimental não são consensuais entre investigadores e professores de ciências, verificando-se ambiguidades na sua utilização (Dourado, 2001a; 2001b). Apesar de trabalho laboratorial e trabalho experimental terem significados diferentes, são utilizados indistintamente por professores de ciências, como se fossem sinónimos (Pedrosa, 2001a; Pedrosa & Dourado, 2000), com consequências diversas, por exemplo, ao nível da planificação de actividades experimentais. Em geral,

pressupõe-se que trabalho prático equivale necessariamente a trabalho laboratorial e que inclui sempre experimentação (Hodson, 1993; 1994). É, pois, indispensável clarificar estes termos e as relações entre eles.

Em contextos tradicionais, a utilização de actividades laboratoriais e experimentais considera-se pouco produtiva ou até contraproducente (Almeida, 1998; Hodson, 1994). Salienta-se, por isso, a necessidade de reorientar o trabalho prático como actividade investigativa, envolvendo identificação de problemas e sua resolução (Pedrosa, 2001a), através da criação de ambientes de aprendizagem favoráveis ao envolvimento efectivo dos alunos (Almeida, 1998). Propõe-se a reorientação de trabalho prático de acordo com um quadro conceptual sustentado por princípios epistemológicos contemporâneos, concordantes com teorias construtivistas da aprendizagem (Almeida, 1998; 2001; Cachapuz et al., 2000; Gil-Pérez, 1993; Hodson, 1994; Leite, 2001; Mintzes et al., 2000; Pedrosa, 2001a; Valadares, 2001; 2006) e que integrem resultados da investigação educacional (Miguéns & Serra, 2000). A reorientação de actividades laboratoriais e experimentais numa perspectiva investigativa e de resolução de problemas, além de recomendada por investigadores em educação em ciências, também se enquadra em propósitos actuais de política educativa, concretizados em documentos curriculares, que preconizam o desenvolvimento de práticas educativas coerentes com a natureza das ciências e centradas nos alunos.

1.2.3. FINALIDADES DE TRABALHO PRÁTICO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NOS