Acompanhamento do Trabalho Desenvolvido

O acompanhamento que os docentes deverão fazer do trabalho que os alunos desenvolvem online poderá passar por várias atitudes práticas concretas: a resposta a questões colocadas pelos alunos, a visita aos diversos fóruns, o feedback dado em relação ao trabalho até então desenvolvido, etc.

Assim sendo, e uma vez que no MME se apostou na realização de trabalhos de grupo numa perspectiva colaborativa, o acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos alunos em ambiente online foi um tópico abordado pela maioria dos entrevistados. Isto

62 _{Para melhor se entender a citação, realça-se que, no âmbito da disciplina em causa, “desenvolver um} curso para ser dado em e-learning” era uma das tarefas de avaliação das aprendizagens delineada pelo respectivo docente.

pôde confirmar-se, tal como se apresenta nos Quadros 20 e 21, a partir do Report que se criou com o NUD*IST em relação à categoria “Acompanhamento/Feedback”. Nesta categoria codificaram-se 75 U.T., retiradas de 66,7% das U.E., o que perfaz 4,8% das 1577 U.C. e 2,5% das 3056 U.T. totais. Não obstante, realça-se que as 75 U.T. codificadas nesta categoria apenas se referem à discussão e problematização das formas como os docentes poderão fazer o acompanhamento dos trabalhos realizados

online e dar feedback aos alunos.

Funcionalidade do NUD*IST

utilizada Categoria U.T. U.E. U.C.

Quant. 75 4 1577 R ep or t "Acompanhamento/ Feedback" % 2,5% 66,7% 51,6% Quant. 2981 2 1479 Outros % 97,5% 33,3% 48,4% Quant. 3056 6 3056 Total % 100% 100% 100%

Quadro 20 - Relação entre as U.T. codificadas na categoria "Acompanhamento/ Feedback" e as U.C. e U.E. totais (Anexo 8, 6).

Funcionalidade do NUD*IST

utilizada Categoria U.T.

Outras U.T. U.C. Quant. 75 1502 1577 R ep or t "Acompanhamento/ Feedback" % 4,8% 95,2% 100%

Quadro 21 - Relação entre as U.T. codificadas na categoria "Acompanhamento/ Feedback" e as respectivas U.C. (Anexo 8, 6A).

Assim, um dos aspectos mais frisados pela Coordenação deste Curso como directriz geral de actuação terá sido que os docentes fizessem um esforço por acompanhar todo o processo de realização dos trabalhos de grupo de forma a permitir:

“(…) um feedback em tempo útil para que na apresentação pública dos trabalhos as coisas fossem mais orientadas e minimamente… com mais qualidade.”

O excerto acima transcrito realça, ainda, a questão de os docentes terem procurado garantir a qualidade do produto final apresentado por cada grupo. Por outras palavras, trata-se, por um lado, do esforço que os docentes terão feito por se inteirarem dos caminhos seguidos pelos diversos grupos no sentido de realizarem as tarefas que lhes foram propostas e, por outro lado, do aconselhamento que daí terá advindo. Por conseguinte, reconhece-se, mais uma vez, que haverá uma aposta clara em se proceder a uma avaliação contínua e formativa.

Desta forma, uma das estratégias de acompanhamento online utilizada apenas por um dos entrevistados consistiu na definição do relatório de progresso como parâmetro de avaliação (cf. Gráfico 3, secção 5.2). Todavia, outros quatro entrevistados (responsáveis por quatro disciplinas) recorreram à solicitação de um relatório idêntico, mas não assumindo o papel de parâmetro de avaliação, ou seja, sem fins classificativos (cf. Anexo 9, 7). Esta terá sido, então, uma estratégia que, tal como o nome indica, lhes permitiu, por um lado, ter uma noção clara da evolução do trabalho e, por outro lado, dar algum

feedback aos alunos em relação aos caminhos que estariam a seguir para a consecução

da tarefa. Assim sendo, a maioria dos entrevistados (4) afirma que terá solicitado a entrega deste trabalho em formato digital e terá utilizado a ferramenta Track Changes do Word para fazer as suas anotações e devolver o trabalho comentado.

Tendo isto em conta, esta estratégia assume especial relevância em particular quando se trata de cursos ministrados em e-learning ou b-learning, uma vez que os alunos necessitam de feedback em relação ao seu trabalho para se sentirem apoiados, e este é mais meio para atingir esse fim; e quando se trata de turmas grandes, em ensino presencial ou não, também será uma forma de promover a avaliação contínua e formativa. Não obstante, quando questionados acerca das três principais lacunas relativas ao funcionamento do MME, os alunos referiram falta de distinção do empenho ou da contribuição de cada elemento do grupo no trabalho realizado com bastante frequência. Para se ter uma noção mais clara da importância por eles dada a este aspecto, apresenta-se no Gráfico 13 o número de vezes que este problema foi mencionado em primeiro e em segundo lugar como lacuna do MME, sendo de realçar que apenas 14 indivíduos é que responderam a esta questão e que não se tratava de uma questão de resposta múltipla, mas sim de resposta aberta.

0 1 2 3 4 5 6 7

1ª lacuna identificada 2ª lacuna identificada

Gráfico 13 - Frequência com que a falta de distinção do empenho ou da contribuição individual de cada elemento do grupo no trabalho realizado foi referida como lacuna do MME (Anexo 10, GII

11).

Todos os entrevistados tem a noção clara de que este é um problema que, da perspectiva dos alunos, é bastante valorizado, tal como refere P2:

“Relativamente ao trabalho em grupo, alegavam, evidentemente, que havia sempre alguns elementos que se encostavam aos outros e que depois a classificação desse trabalho iria reverter… a classificação ou avaliação desse trabalho… iria reverter a favor de todos, quando nem todos tinham dado o mesmo contributo.”

(EP2:246-250) Não obstante, para o próprio docente, o dilema não é menor. A questão está em que as vantagens da opção por este tipo de trabalho, na opinião dos entrevistados, são mais do que as desvantagens; daí que procurem aplicar estratégias que minorem o problema, como explica P5:

“Há um trabalho de grupo, em que é impossível nós sabermos exactamente qual é o contributo de cada aluno para o trabalho final. Não tenho esperança em conseguir resolver esse problema alguma vez, a não ser da maneira que procuro fazer no mestrado que é as pessoas terem maturidade suficiente para dizerem elas próprias o que é que aconteceu durante esse trabalho [e] (…) por exemplo, a participação online, que no final representa 10%.”

(EP5:65-70;80-81) Em síntese, para o entrevistado, as soluções mais viáveis consistem na auto- e hetero- -avaliação e na avaliação da participação online, o que reflecte também a opinião de outros docentes (cf. Anexo 9, 13 e 6 respectivamente). Em consequência, reitera-se uma

vez mais que, quando se estão a definir os parâmetros de avaliação para uma determinada disciplina (em especial para contextos online), se deve ter o cuidado em os conjugar de forma a que uns possam colmatar algumas limitações que outros, eventualmente, apresentem. Assim, no sentido de reduzir, por exemplo, a dimensão do problema da dificuldade em aferir a participação individual efectiva de cada indivíduo num trabalho de grupo, para além dos parâmetros de avaliação auto- e hetero-avaliação, também se deverão ponderar outras estratégias de avaliação das aprendizagens complementares, como é a apresentação e discussão oral do trabalho de grupo, que já foi discutida na secção 5.3 e a avaliação da participação online, que será tratada na secção que se segue.