O Grau de Confiança e a Autenticidade dos Produtos do e-assessment

Como já foi mencionado, na maior parte dos cursos ministrados em e-learning, a avaliação das aprendizagens confina-se a contextos presenciais. Regar geral, esta realidade é motivada por factores como a conveniência do próprio docente, uma vez que, desta forma, este não terá de arranjar alternativas para o aplicar em contexto online, ou até porque sente a necessidade de controlar a realização das provas, ou seja, de ter garantias absolutas de que são os seus próprios alunos que estarão a ser avaliados. Pelas mesmas razões, outro problema muitas vezes levantado prende-se com a validade da creditação conferida aos e-alunos pelas instituições promotoras da formação. Por outras palavras, as instituições educativas têm dificuldade em reconhecer credibilidade e autenticidade aos resultados alcançados pelos aprendentes num cenário de e-

-assessment33_{. Será, então, esta desconfiança (em relação aos resultados alcançados}

pelos alunos) um dos factores determinantes que, por vezes, chegará a levar os e-tutores e, consequentemente, as instituições, à desmotivação em relação à opção por alguma das vertentes de e-learning para ministrar os seus cursos. Não obstante, considera-se que só se deverá tomar uma decisão deste tipo depois de se analisarem várias potencialidades e constrangimentos do e-assessment.

Os momentos de avaliação das aprendizagens online, tal como os presenciais, podem distinguir-se entre os que serão provas individuais e os que serão trabalhos de grupo, e tanto umas como os outros levantam questões relacionadas com o grau de confiança e com a autenticidade em ambos os contextos. Veja-se, no entanto, os constrangimentos a este nível que mais frequentemente se identificam num cenário de e-learning. Em relação às provas individuais, a dispersão geográfica dos e-alunos leva a que o e-tutor levante problemas de autoria, uma vez que não poderá controlar (presencialmente) que o indivíduo realiza efectivamente a prova. Esta será das questões mais problemáticas. Todavia, existem algumas estratégias que se poderão adoptar para minorar o problema, como por exemplo, delimitar a prova temporalmente, quer em relação ao horário em que

32 _{Esta é uma problemática que também será tratada de forma mais empírica aquando da análise dos dados} recolhidos nos inquéritos e nas entrevistas feitos aos e-tutores e e-alunos (vide Capítulo 4).

33 _{É de notar que nos próprios Regulamentos de Avaliação dos Conhecimentos das diversas instituições} universitárias portuguesas já referidos se salienta que as provas de avaliação sumativa (à excepção dos trabalhos escritos) têm que ser presenciais.

decorrerá, quer em relação à duração; diversificar os instrumentos de avaliação para que a avaliação das aprendizagens do indivíduo em causa não se cinja àquele momento, etc. A título de exemplo, e ao contrário do que por vezes se possa pensar, em contexto online também se poderá avaliar a participação do e-aluno, nomeadamente pela sua participação em discussões em chats, fora, …

Tal como Harris & Bell (1990)34 _{defendem, “(…) assessment becomes not just something}

which is 'done to' learners but also 'done with' and 'done by' learners”.Por conseguinte, a

avaliação da participação do aprendente (enquanto contribuição do próprio para a construção do conhecimento da CAD em que se insere) assume alguma centralidade. Contudo, a tarefa não se revela tão simples quanto aparenta, uma vez que a maioria das plataformas em que assentam estes cursos apenas possibilitam que se faça uma contabilização das participações ou das visitas a determinadas áreas da própria plataforma e não contemplam mecanismos, por exemplo, de avaliação qualitativa das participações nos fóruns de discussão. Garrison & Anderson (2003: 96) referem ainda

que “The danger of using number-of-postings as an indicator of learning is that one is only

measuring quantity, and not quality, of postings”.

Existem, no entanto, algumas heurísticas que os docentes podem delinear para avaliar a participação online dos e-alunos enquanto elementos de uma CAD. Entre outros aspectos e embora seja uma tarefa um tanto trabalhosa, poder-se-á fazer um esforço por tentar verificar questões como: se os alunos tomam a iniciativa de responder a questões colocadas por colegas, se procuram contribuir com alguma regularidade para a discussão, se a sua participação é pertinente, etc. Ainda assim, no que diz respeito a este problema, considera-se que a criação de um mecanismo (nas várias plataformas) que, pelo menos, permitisse que o e-tutor qualificasse as várias mensagens enviadas pelos alunos, seria uma ferramenta de trabalho de bastante utilidade.

Também se podem identificar diversas vantagens no recurso aos trabalhos de grupo como forma de e-assessment, uma vez que é um instrumento de avaliação que facilita o desenvolvimento de variadas competências tanto ao nível cognitivo quanto ao nível organizacional e também diminui a carga de trabalho do docente, sendo que os trabalhos para avaliação serão em menor quantidade (James, McInnis & Devlin, 2002). Não obstante, uma das dificuldades, potenciada pela dispersão geográfica dos e-alunos, será

34 _{Citação retirada de Harris, D. & Bell C. (1990) Evaluating and Assessing for Learning. London: Kogan} Page. in: Mohl, G. (1996). Innovative Assessment. Disponível online no site http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/assessment/mowl_fr.html (consultado na Internet a 10 de Julho de 2004).

aquilatar o grau de envolvimento de cada indivíduo no produto final apresentado pelo grupo.

James, McInnis & Devlin (2002) realçam que para ultrapassar esta situação, para além do recurso a outros instrumentos de avaliação como será a prova oral individual presencial ou a avaliação da discussão online entre os diversos elementos do grupo (como se acabou de referir acima), também se poderá dar relevância aos processos e não apenas aos produtos do trabalho desenvolvido. Desta forma, o e-tutor terá de ter disponibilidade (temporal) para seguir a realização os trabalhos muito atentamente ou então concentrar-se apenas nos produtos e distinguir a participação de cada membro do grupo através de informações recolhidas em momentos de auto- e hetero-avaliação. Não se pode, no entanto, deixar de realçar que, apesar de a auto- e hetero-avaliação visarem uma responsabilização dos indivíduos em relação à avaliação, infelizmente pode dar-se o caso de alguns elementos poderem beneficiar ou prejudicar indevidamente outros por razões de amizade ou de incompatibilidade de feitios. Tendo isto em conta, será de ponderar não só o recurso a estas formas de avaliação, como também à forma como será utilizada e o peso que terá na classificação final dos vários membros do grupo. Sendo que se estão a ponderar estas questões, em especial para contextos de Ensino Superior (e de pós-graduação), em que se parte do pressuposto que os alunos façam alguma pesquisa de forma autónoma, deverá procurar-se que formandos, gradualmente, se responsabilizem cada vez mais pela sua própria aprendizagem. Em termos práticos, isto poderá passar pela resolução de casos reais (ou o mais próximo possível do mundo quotidiano), pela aprendizagem pela descoberta ou pela experimentação, e pela necessária reflexão e adaptação dos conteúdos teóricos a um problema concreto que terá de ser resolvido. A isto Carroll & Appleton (2001:23) ainda acrescentam que não se deverá esquecer:

“the importance of integrating assessment tasks so that each task builds on a previous one as a way of encouraging learning; integrated assessment is also a way of checking authenticity.”

Outra das vantagens que se reconhece a este tipo de posicionamento perante a avaliação das aprendizagens é o facto de minorar o risco de plágio, que se tratará de forma mais aprofundada na secção que se segue.