Prevenção, Detecção e Penalização da Fraude Intelectual

Como já foi referido na revisão bibliográfica (cf. secção 3.2.2), hoje em dia há a consciência de que a fraude intelectual será um problema cada vez mais presente. Por conseguinte, a classe docente talvez seja levada a equacionar estratégias de prevenção, detecção e, eventualmente penalização da mesma. Assim sendo, decidiu-se questionar os entrevistados sobre este assunto e codificaram-se os dados obtidos em algumas categorias e subcategorias, tal como se apresenta nos Quadros 28 e 29.

Funcionalidade do NUD*IST

utilizada Categoria U.T. U.E. U.C.

"Fraude Intelectual" Quant. 134 4 2305 S ub ca te go ria "Fraude intelectual: preocupação e prevenção" % 4,4% 66,7% 75,4% Quant. 84 4 2462 S ub ca te go ria "Fraude intelectual: detecção e penalização" % 2,7% 66,7% 80,6% Quant. 255 5 2810 R ep or t S ub ca te go ria "Fraude intelectual em ambiente online" % 8,3% 83,3% 92,0% Quant. 473 5 2810

_{subcategorias de "Fraude} Soma das U.T. das três

intelectual" % 15,5% 83,3% 92,0%

Quant. 218 5 2810

U

ni

on União da intersecção das três _{subcategorias de "Fraude}

intelectual" % 7,1% 83,3% 92,0%

Quant. 255 5 2810

U

ni

on União das três subcategorias

de "Fraude intelectual" _{% 8,3% 83,3% 92,0%} Quant. 2801 1 246 Outros % 91,7% 16,7% 8,0% Quant. 3056 6 3056 Total % 100% 100% 100%

Quadro 28 - Relação entre as U.T. codificadas na categoria "Fraude Intelectual" e nas suas subcategorias e as U.C. e U.E. totais (Anexo 8, 14).

Funcionalidade do NUD*IST

utilizada Categoria U.T.

Outras U.T. U.C. "Fraude Intelectual" Quant. 134 2171 2305 S ub ca te go ria "Fraude intelectual: preocupação e prevenção" _{% 5,8% 94,2% 100%} Quant. 84 2378 2462 S ub ca te go ria "Fraude intelectual: detecção e penalização" % 3,4% 96,6% 100% Quant. 255 2555 2810 R ep or t S ub ca te go ria "Fraude intelectual em ambiente online" % 9,1% 90,9% 100% Quant. 473 2337 2810

_{subcategorias de "Fraude} Soma das U.T. das três

intelectual" % 16,8% 83,2% 100% Quant. 218 2592 2810

U

ni

on União da intersecção das três _{subcategorias de "Fraude}

intelectual" % 7,8% 92,2% 100%

Quant. 255 2555 2810

U

ni

on União das três subcategorias de "Fraude intelectual"

% 9,1% 90,9% 100%

Quadro 29 - Relação entre as U.T. codificadas na categoria "Fraude Intelectual" e nas suas subcategorias e as respectivas U.C. (Anexo 8, 14A).

Com efeito, os Quadros 28 e 29 tornam evidente que da categoria “Fraude intelectual” emergiram três subcategorias: “Fraude intelectual: preocupação e prevenção”, “Fraude intelectual: detecção e penalização” e “Fraude intelectual em ambiente online”. Assim, utilizando a funcionalidade Union do NUD*IST, produziu-se um relatório do qual consta que, sobre a temática da fraude intelectual, foram codificadas 255 U.T., retiradas de 83,3% das U.E., o que representa 9,1% das 2810 U.C. e 8,3% das 3056 U.T. que constituem as 6 entrevistas.

Realça-se ainda que, na entrevista a partir da qual não se codificou nenhuma unidade de texto nesta categoria, a temática em causa (fraude intelectual) não foi abordada porque se tratava de um docente que acumula as funções de coordenador e este já se tinha

debruçado sobre o assunto na entrevista que foi feita à Coordenação do MME. Não obstante, recorreu-se mais uma vez à funcionalidade Intersection do NUD*IST, uma vez que a união das três subcategorias em causa não coincidia com a soma dos dados individuais relativos a cada subcategoria. Em consequência, fez-se a intersecção entre as três subcategorias e a união desta intersecção resultou em 218 U.T., retiradas de 83,3% das U.E., o que se traduz em 9,1% das 2810 U.C. e 7,1% das 3056 U.T. que constituem as 6 entrevistas (cf. Anexo 8, 14B e 14C).

Desta maneira, salienta-se que das 255 U.T. em causa, o posicionamento global dos entrevistados perante esta questão é o de não sobrevalorizar o problema (cf. Anexo 9, 15). A título de exemplo, P4 refere-se ao problema da seguinte forma:

“(…) [a questão da fraude intelectual] não é coisa que não me deixe dormir. // É assim, eu sou um bocadinho ingénuo a esse nível, parto do princípio de que confio nas pessoas… é a minha maneira de ser… e parto do princípio de que elas são honestas com elas primeiro e depois comigo.”

(EP4:81; 87-89) Ainda assim, o facto de partirem de uma base de confiança nos alunos não leva a que a maioria dos entrevistados adopte uma posição totalmente passiva em relação à prevenção do problema, o que irá ao encontro de algumas informações recolhidas junto dos alunos inquiridos. Por outras palavras, apesar de 100% dos inquiridos afirmarem que conhecem o conceito de ‘plágio’ (cf. Anexo 10, GIII 1), tal como se pode constatar a partir do Gráfico 15, 96% dos indivíduos considera que será importante que o conceito seja esclarecido pelos docentes.

Sim 96% Não

4%

Gráfico 15 - Opinião dos alunos acerca da importância do esclarecimento do conceito de ‘plágio’ em contexto de Ensino Superior (Anexo 10, GIII 2.1).

Sim, todos 4% Não 50% Sim, alguns 46%

Gráfico 16 - Frequência com que os alunos consideram que o conceito de ‘plágio’ foi esclarecido pelos docentes do MME (Anexo 10, GIII 2).

Contudo, como se constata a partir do Gráfico 16, apenas metade dos alunos se deu conta de que o conceito terá sido explicado pelos docentes e esta realidade talvez resulte, não da falta de preocupação dos docentes em relação ao assunto, mas da forma como foi abordado. A título de exemplo, C1 descreve da seguinte maneira o que faz nas disciplinas que ministra:

“(…) em alguns casos até recomendo aos alunos, nomeadamente quando estão na primeira disciplina [do MME], que leiam… um… documento que está… na Internet que é exactamente sobre aquilo que um aluno de pós-graduação poderá ter em linha de conta do ponto de vista daquilo que é uma escrita correcta: o respeito pelo trabalho dos outros, a questão da fraude intelectual, o modo como se devem fazer as referências, etc. Mesmo do ponto de vista dos alunos que trabalham com modelos estatísticos em Seminário de Dissertação… conduz ao site que tem o código deontológico dos estatísticos.”

(EC:225-234) Um dos sites acima mencionados pelo entrevistado intitula-se A Guide for Writing Research Papers based on Styles Recommended by The American Psychological

Association e foi criado por Darling (2004)67_{. Neste site, tratam-se, de entre outras coisas,}

67 _{Darling, Charles (2004). A Guide for Writing Research Papers based on Styles Recommended by The} American Psychological Association. The Guide to Grammar and Writing. Disponível online no site http://webster.commnet.edu/apa/apa_index.htm (consultado na Internet a 04 de Agosto de 2005).

questões relacionadas com a correcção na utilização de texto alheio. Ainda assim, como a referência a este site foi feita pelo docente apenas na primeira sessão presencial da disciplina e, depois, alguns alunos não terão tomado a iniciativa de ir verificar o seu conteúdo, talvez seja uma informação que tenha caído no vazio, para os 50% dos alunos que consideram que o conceito de plágio não foi esclarecido pelos docentes (cf. Gráfico 16). Talvez não tivesse sido pior, neste caso, que o docente, na própria sessão presencial, desse mais relevância aos sites, por exemplo, através de uma curta visita conjunta (alunos e docente) ao mesmo.

Para além desta estratégia de prevenção, da análise dos resultados emergiu uma outra que três entrevistados utilizam e que, embora não trate a questão da fraude intelectual explicitamente, a procura prevenir implicitamente (cf. Anexo 9, 15.1). Tal como explica P3:

“Eu acho que isso [a prevenção da fraude intelectual] depende também do tipo de trabalho que a gente faz e da informação que se lhes disponibiliza e de se proporem coisas muito baseadas em trabalho-projecto, de resolução de problemas.”

(EP3:419-421) Desta forma, mais uma vez se realça a importância da concepção de tarefas significativas e baseadas em questões realistas (ou seja, em situações com que se pode deparar no dia-a-dia), também para prevenir a fraude, isto é, facilitando uma avaliação das aprendizagens mais confiável. P2 relembra, ainda, que, para além disso, a utilização de instrumentos de avaliação diferentes também é importante, uma vez que permite que o docente tenha uma noção mais clara das capacidades e competências dos alunos, facilitando a detecção de plágio. Nas palavras do próprio entrevistado:

“De facto, a possibilidade… a facilidade com que hoje em dia se podem cometer plágios, de alguma maneira, justificam a utilização de uma grande diversidade de instrumentos de avaliação, de tipos de avaliação, etc., porque senão caímos no risco, realmente, de estarmos a atribuir a classificação ao professor da Universidade de Michigan e não ao Francisco e à Manuela, não é? Mais uma vez, isto também só vem corroborar a necessidade de, até por uma questão de equidade, e a avaliação penso que também deve ter, de alguma maneira, essa característica… deve, de facto, diversificar muito os instrumentos de avaliação, deve obter evidências por várias fontes, etc.”

Ainda em relação à detecção, outra pergunta que foi feita aos docentes teve a ver com a utilização de programas que existem para detectar plágio (por exemplo, o Turnitin, o CaNexus,…). A resposta que se obteve foi que nenhum os terá utilizado e que alguns nem saberiam da sua existência (cf. Anexo 9, 15.2). Dos dados recolhidos junto dos alunos, também apenas um indivíduo teria conhecimento da existência deste tipo de

software (cf. Anexo 10, GIII 3). Não obstante, os entrevistados que afirmaram ter

conhecimento deste tipo de ferramenta reconhecem-lhe bastante utilidade para a docência por facilitar a detecção de forma documentada68_{. Como descrevem C1 e C2:}

“(…) por acaso, nós estávamos há bocado, antes de começar esta conversa,… os dois a conversar sobre a necessidade de a universidade começar a pensar, sistematicamente, esse género de preocupação. Isso já se faz. Por exemplo, no Minho, (…) eles têm projectos exactamente de… de digamos… de criação, digamos, de uma cultura anti-plágio institucionalizada. Portanto, facultar, nomeadamente, o acesso a uma ferramenta baseada na Internet para detecção de plágio… e é uma coisa que depois dá um relatório bestialmente…

C1 – …detalhado.

C2 – Creio que sim. E a ideia deles, que eu acho que é uma excelente ideia e que mais cedo ou mais tarde também temos que começar a pensar nisso, é que quase que o aluno, quando entrega o trabalho, entrega também o relatório… de… anti- -plágio, o relatório de plágio, digamos. Bom, ficamos com essa certificação (…).”

(EC:298-312) Será de salientar, no entanto, que no caso que foi descrito pelos entrevistados haverá “uma cultura anti-plágio institucionalizada”, que não será o caso de muitas outras universidades portuguesas. Isto é visível, por exemplo, na inexistência de directivas ao nível institucional no que diz respeito à fraude intelectual, factor que terá estado na base de a Coordenação do MME não ter tomado uma posição em relação ao assunto. Como explica C1:

“(…) enquanto não houver… por parte da própria universidade, um conjunto de normas que explicitem isso, também não me sinto… não sinto que devo estar a fazer algo que… possa ir contra aquilo que seria uma decisão que deveria depender de lá de cima.”

(EC:238-243)

68 _{Como já foi referido na revisão bibliográfica (cf. secção 3.2.2.2.), este programa dá também informação} acerca do site a partir do qual a informação terá sido plagiada.

Todavia, seria bastante interessante que, à semelhança do que se passa na Universidade do Minho, se disponibilizasse um destes programas informáticos aos docentes, uma vez que daí poderiam advir duas vantagens claras: por um lado, facilitava a tarefa de detecção de plágio aos docentes e, por outro lado, poderia funcionar de forma preventiva porque haveria mais receio por parte dos alunos em cometer este tipo de ilegalidades.

Como já foi referido, os entrevistados não terão feito uso deste tipo de software, mas terão recorrido a outras estratégias, nomeadamente a utilização de motores de pesquisa como o Google(cf. Anexo 9, 15.2). Como referem P5 e P2:

“Até hoje, com o Google não demora mais de dois ou três minutos a encontrar pistas ou provas para essas situações. E, se na primeira pode ser um descuido, uma frase, a segunda já é muito complicado, se é meia página é zero e acabou-se. É mais complicado detectar o plágio ao nível das ideias, mas, para mim, o mais grave é o outro. No mestrado, eu tinha a ideia de que isso nunca iria acontecer, por isso nunca tinha feito… passei a fazer.”

(EP5:350-356)

“Vou a um motor de busca, ponho uma palavra-chave e não é com muito esforço que eu encontro exactamente o site de onde eles fizeram o copy/paste (…)”

(EP2:683-685) Ainda assim, e como é óbvio, seria demasiado exaustivo e desgastante aplicar esta estratégia a todos os trabalhos que são entregues pelos alunos. Daí que o que motiva os entrevistados a recorrerem a esta estratégia será apenas a suspeita com base em algumas características do próprio trabalho, por exemplo, ao nível do discurso. P2 ilustra este tipo de situação da seguinte forma:

“Facilmente…, nalguns casos, percebemos que aquele discurso, ou suspeitamos que aquele discurso não parece ser adequado à maturidade científica do próprio aluno, mas é mais difícil encontrarmos as próprias fontes.”

(EP2:711-714) Desta forma, P2 realça também que, quando se trata de ensino pós-graduado, cada vez mais se complica não a detecção per se, mas a detecção da origem da informação. E a facilidade relativa da detecção terá a ver com o facto de o acompanhamento dos trabalhos ser mais intensivo por parte dos docentes, ou seja, de se apostar numa avaliação contínua, como refere P4:

“Facilmente, se detecta ao longo do processo de ensino e de aprendizagem… isso tem a ver com o processo de aprendizagem contínuo.”

(EP4:90-91) Independentemente deste último factor, haverá sempre casos em que a detecção é impossível por motivos vários. P2 concorda com esta posição quando relata que:

“Se em alguns casos, e, como digo, já me aconteceu, uma palavra, uma frase, uma forma de redacção, etc., que nos alerta para alguma coisa que já tínhamos visto, noutros casos não. Em relação aos alunos da pós-graduação, é mais difícil para o docente, penso eu, é mais difícil para o docente detectar essa fraude intelectual…, porque (…) os alunos da formação pós-graduada já têm outros mecanismos de acesso à informação e, por exemplo, é frequente, quando fazem uma pesquisa num motor de busca qualquer de uma palavra-chave, (…) eles não utilizarem os primeiros artigos que aparecem, que aparecem nessa listagem. Provavelmente, porque deduzem que o próprio docente, também utilizando esses mecanismos, que reconheçam mais facilmente os primeiros do que os que aparecem na página trinta.”

(EP2:678-703) C1 reforça, ainda, a ideia de que a grande dispersão, variedade e quantidade de informação acessível na Internet será um importante obstáculo à honestidade científica da seguinte maneira:

“(…) poderá inclusivamente existir ocasiões em que essa fraude intelectual é de tal maneira bem feita ou que depende tanto da ignorância que toda a gente tem sobre o que está escrito no mundo e que, nomeadamente o que está escrito na Internet, que possivelmente passa muita coisa. Pronto, não… não fica retida no crivo.”

(EC:264-268) De qualquer das maneiras, a forma como os entrevistados lidam com os alunos também diverge de acordo com a intenção e extensão da fraude, de acordo com o que já foi explicado na revisão da literatura (cf. secção 3.2.2.1). Assim, como primeira abordagem no sentido de resolver situações que serão não intencionais ou em que a extensão do plágio não será significativa, dois dos entrevistados optaram por apenas chamar a atenção dos alunos para a forma incorrecta como a informação terá sido usada (cf. Anexo 9, 15.2). Tal como menciona C1:

“Há, por exemplo, uma frase que é colocada… que… é atribuída a alguém… e aparece lá o nome do autor… e a tentação é sempre pôr “Então e a data? E a página? Onde é que acabam as aspas e onde é que começam as aspas?”. Portanto, no

sentido de, lentamente, dizer às pessoas: “Atenção. Isto não são palavras suas, é preciso dar o dono ao seu dono.” São mecanismos que são simples, mas que penso que a pouco e pouco vão resolvendo (…)”

(EC:353-258) Já nos casos em que a intenção é clara e/ou que a extensão é significativa, um dos entrevistados opta por penalizações drásticas (cf. Anexo 9, 15.2). Disso é exemplo o testemunho de P5 quando refere que:

“Sim. Já dei muitos zeros. No mestrado não há muitos casos, mas este ano tive um caso em que disse que se aquele fosse o trabalho final, era zero. A questão é… qualquer excerto, frase ou parágrafo que é retirado de uma fonte e não é nosso tem que ser claramente citado.”

(EP5:339-342) Ainda assim, não se poderá deixar de referir que, apesar de não terem tido uma atitude minimamente correcta ao optarem por plagiar informação para os seus trabalhos, como se pode ver a partir do Gráfico 17, 92% dos alunos inquiridos afirmam que não tinham conhecimento das penalizações que os docentes poderiam aplicar a situações de fraude intelectual. Assim, realça-se que em relação a este assunto a existência de transparência no processo que passasse pelo esclarecimento dos alunos talvez também fosse vantajosa e, quiçá, preventiva.

Sim 8%

Não 92%

Gráfico 17 - Percentagem de alunos inquiridos que (não) tinha consciência das penalizações que os docentes do MME poderiam aplicar em situações de plágio (Anexo 10, GIII 4).

Por fim, é importante ainda reflectir sobre o facto de os ambientes online potencializarem ou não a fraude intelectual. Em relação a este assunto foi criada uma subcategoria dentro da categoria “Fraude intelectual”, que se intitulou de “Fraude intelectual em ambiente

online”. Como já se apresentou nos Quadros 28 e 29, nesta subcategoria foram

codificadas 255 U.T., retiradas de 83,3% das U.E., o que representa 9,1% das U.C. e 8,3% das 3056 U.T. totais.

Assim, no que diz respeito a este assunto, os entrevistados, de forma geral, concordam que não será o ambiente per se que levará a que os alunos optem por estes caminhos (cf. Anexo 9, 15.3). Não obstante, dois dos entrevistados são de opinião de que os conhecimentos técnicos e tecnológicos que se desenvolvem por se ter de trabalhar em contexto online poderão ter alguma influência. Como refere P2:

“De facto, penso que sim, que cada vez mais nós estamos conscientes dessa fraude e cada vez mais também motivada pelos avanços da própria técnica. Portanto…nomeadamente a Internet que tem coisas excelentes, mas, de facto, contribui fortemente para alimentar qualquer tipo de fraude intelectual.”

(EP2:676-680) Ainda assim, fica a questão: será que a globalização do acesso à tecnologia e exigência da sua utilização nos mais diversos contextos de ensino não irão colocar cada vez mais o ensino presencial e o ensino online ao mesmo nível no que diz respeito à dicotomia honestidade/fraude intelectual? Infelizmente, talvez sim; mas daí que a entrega dos trabalhos em formato digital e o desenvolvimento de ferramentas como as que foram acima referidas (CaNexus,…) possa vir a ser útil para docentes e alunos em ambos os contextos.