micromachismos.
São discriminações
não percebidas, quase
imperceptíveis, no limiar
da evidência. Atuam
discretamente mas de
forma indelével, valendo
pelo seu conjunto,
moldando formas de ser
e de estar tão enraizadas
que direcionam
pensamentos,
opções, ações e
julgamentos.(…) Estas
microdiscriminações são
efetivas discriminações,
porque têm sempre forte
impacte na vida das
pessoas que as sofrem,
por menos percebidas
que sejam”.
(2014:13)O recurso às chamadas ‘lentes de género’ – aqueles óculos que devemos usar para identificar formas implícitas e explícitas de discriminação social com base no sexo (ser homem ou ser mulher) – para analisar o modo como o conhecimento é apresentado e apreendido no ensino secundário afigura-se como fundamental, se o objetivo da escola for efetivamente o de também contribuir para a abolição de todas as formas de desigualdade social entre homens e mulheres, tornando os alunos e alunas capazes
de refletir sobre si próprios/as e acerca do que existe à sua volta. Na escola não devem reforçar-se conhecimentos potencialmente penalizadores para eles e para elas, mas, pelo contrário, deverão ser evidenciadas como legítimas outras formas de ser e de estar, a partir da problematização do status quo instalado, que traduzam a efetiva igualdade social entre os sexos e que tornem visíveis uns e outras em todas as esferas da vida. O valor do conhecimento cientificamente alicerçado, associado ao desenvolvimento de competências de análise crítica da realidade por parte dos e das adolescentes, que os e as habilitem a saber apropriar-se e a lidar com a informação, a identificar situações de manifesta desigualdade social, a desconstruir estereotipias sexistas em discursos e narrativas e a tomar decisões
“
Se o conhecimento sobre o mundo e a humanidade for integrador e igualmente valorizador de homens e de mulheres, dos seus saberes e dos seus afazeres, dos traços de personalidade e das condições de vida de uns e de outras, bem como do modo como se constroem e se re- constroem as relações entre os sexos e no interior de cada uma das ca- tegorias formadas com base na pertença biológica, esse conhecimento torna-se mais abrangente, mais próximo da realidade e mais integrador da diversidade de modelos de pessoas (homens e mulheres). Esta é uma condição essencial para que tanto raparigas como rapazes se revejam nas inúmeras possibilidades de vida futura e incorporem o mesmo direi- to à escolha do seu percurso escolar, da sua profissão e do seu projeto de vida.”
Teresa Alvarez Nunes e Cristina C. Vieira, 2014: 14.
informadas, constituem razões mais do que suficientes para que se justifique a introdução do eixo estruturante da igualdade de género na formação de docentes e nas práticas educativas. Esta é, pois, uma tarefa transversal às diferentes áreas do saber abrangidas pelo ensino secundário e exige um trabalho sistemático e concertado de todos/as quantos/as têm responsabilidades educativas. A transversalidade das diferentes temáticas passíveis de análise nesta matéria – a promoção da igualdade entre mulheres e homens – não pode escamotear a importância que lhe deve ser dada na formação de alunos e alunas, dado tratar-se de um assunto estruturante, por isso, vital, da organização social, política e cultural
A preocupação de não separar o conhecimento que é transmitido na escola daquele que é necessário para
a vivência diária da cidadania, seja quais forem as escolhas de alunos e alunas, em termos de percursos futuros, ficou bem expresso há alguns anos atrás na Recomendação nº1/2012,
“
Não é, também por isso, justificável continuar a manter preocupações diferenciadas (por vezes, até antagónicas) que resultam da separação artificial entre o que é transmissão e aquisição do conhecimento (considerado escolarmente digno) e o que é cidadania (ou o que são as diferen- tes cidadanias). Os saberes eruditos e profanos, pluricontinentais, multiculturais e pós-coloniais, portugueses, europeus e universais, técnicos, científicos e humanísticos, devem dar sentido a uma ecologia de saberes e ao confronto crítico com a complexidade cognitiva presente no mundo contemporâneo. Nessa ecologia de saberes está naturalmente incluído o saber escolar, cuja centralidade não pode ser posta em questão. Não se trata, por isso, de recusar a excelência, necessariamente também académica, mas de abrir as portas a uma pluralidade das formas de excelência, não separável de uma conceção ampliada de cidadania (…). Construir uma escola com qualidade científica e pedagógica, sem subordinar o conhecimento a lógicas meramente instrumentais ou adaptativas, é também promover a escola democrática e a cidadania, uma vez que as desigualdades e as exclusões — que resultam frequentemente do desrespeito pelos direi- tos humanos, do abandono, do insucesso e da mera gestão conjuntural das diferenças (de classe, género, raça, etnia, religião…) —, podem ser evitadas ou atenuadas quando é contrariada a função de reprodução social e cultural da Escola e se promove o acesso e sucesso (emancipatório) de todas e todos ao conhecimento e à aprendizagem. Dito de outro modo, a qualidade científica, a qualidade pedagógica e a qualidade democrática não são, nem devem ser, separáveis.”
Recomendação sobre Educação para a Cidadania, Diário da República,
2.ª série, n.º 17, de 24 de Janeiro de 2012: 2823.
do Conselho Nacional de Educação, relativa à Educação para a Cidadania, que foi publicada no Diário da República, 2ª série, nº 17, de 24 de janeiro de 2012 (ver caixa).
O
período da adolescência que corresponde aos anos do ensino secundário, sensivelmente dos 15 aos 18 anos de idade, é marcado por uma complexificação das capacidades cognitivas e das competências sociaisdos e das adolescentes, que nesta fase da vida já são mais capazes do que anteriormente de lidar, de maneira progressiva, com conceitos abstratos (pensamento formal), de pensar sobre o próprio pensamento (metacognição), de estabelecer relações com quem os rodeia pautadas pela empatia e também de fazer uso de um pensamento em perspetiva, quando se trata de esgrimir pontos de vista e de tomar decisões. Como é óbvio, existem enormes diferenças interindividuais (diversidade de características das pessoas entre si) e mesmo intraindividuais (assincronia do desenvolvimento de cada pessoa), pelo que a idade cronológica pode ser um fraco indicador do grau de maturidade dos e das adolescentes para lidarem com a informação e para a usarem como guia de leitura do mundo à sua volta. Pelo exposto anteriormente, não se pode esperar que raparigas e rapazes da mesma idade sejam capazes, de forma equivalente, de lidar criticamente com o que aprendem e mesmo de confrontar essas aprendizagens com o manancial de coisas que supostamente já sabem. Além disso, um/a dado/a adolescente pode apresentar um nível de funcionamento intelectual condizente com o que seria de esperar atendendo à sua
idade cronológica, mas estar num patamar inferior de maturidade no que diz respeito à sua cognição social, sendo, por exemplo, incapaz de participar, de forma assertiva, numa assunção mútua de perspetivas, quando se trata de debater problemas sociais – isto é, de considerar efetivamente que as outras pessoas podem ter ideias e posturas diferentes das suas, também elas válidas, seja em problemas de natureza moral, legal ou social.
Ora, estas especificidades do funcionamento cognitivo e social dos e das jovens, à medida que avançam no ensino secundário, não devem ser desconsideradas, quando as tarefas de aprendizagem e de apropriação de conhecimentos envolvem assuntos concretos e abstratos do seu dia a dia, que lhes dizem diretamente respeito enquanto mulheres e homens, membros de uma dada sociedade, que se sabe pautada por regras implícitas e explícitas nem sempre condizentes com um exercício efetivo de cidadania assente na liberdade de escolha e no respeito pela alteridade. Diversos estudos realizados no âmbito da psicologia do desenvolvimento durante a adolescência, que são citados na obra de Norman Sprinthall e W. Andrew Collins (2011), revelaram que a complexidade crescente do raciocínio implicado na compreensão do mundo diário dos e das adolescentes tornam-nos/as progressivamente capazes de lidar com
conceitos relativos a grandes categoriais sociais,