vezes mais propensos
do que as raparigas a
considerar que a escola
é uma perda de tempo e
diferem delas em cinco
pontos percentuais
mais elevados, ao
‘concordarem’ ou
‘concordarem muito’
com a afirmação de que
a escola tem contribuído
pouco para os preparar
para a vida adulta
quando deixarem o
ensino formal
(oCDE, 2015b: 36)
.
Perante os números
apresentados e trazendo para o debate o poder desigual outorgado a mulheres e homens pelas convenções sociais de género para perscrutar o currículo do ensino secundário, a questão que devemos colocar enquanto profissionais da educação é a de como construir uma teoria e uma prática da
“
Não obstante a distância que medeia entre os discursos e as prácticas, as escolas começaram a ser progressivamente entendidas como organi- zações dotadas de margens de autonomia, como espaços onde educa- dores e educandos devem assumir uma postura crítica e interventora, traduzida na definição e implementação de projectos que lhes interes- sem e que sejam localmente significativos. Estamos a reportar-nos a uma concepção de professor[a] que, enquanto profissional, se assume como agente de inovação e mudança, nomeadamente em termos de inter- venção curricular, e de escolas entendidas como unidades organizacio- nais de decisão que reconhecem o[/a] aluno[/a] como co-construtor[/a] do seu percurso de aprendizagem.”
Jorge Adelino Costa e colegas, 2004: 6.
mesma que permita, por um lado, desenvolver modos de educar que deem, àqueles e àquelas que mais dificuldades sentem na escola, iguais possibilidades de sucesso (tanto escolar como educativo), não só nos termos comummente aceites pelas instituições de ensino, mas também de acordo com novos padrões de referência e de avaliação. Este olhar atento não pode deixar de nos alertar, por outro lado, para o facto de o Decreto-lei referido, embora mencione finalidades, princípios e objetivos para o ensino secundário, nunca se referir explicitamente às questões de género inerentes às diferenças entre os sexos, que se sabe poderem também explicar
até certo ponto o insucesso detetado e estarem na base de diferentes escolhas (vocacionais) e de comportamentos evidenciados por alunas e alunos nesta etapa da escolaridade, com repercussões inegáveis para o futuro, quer continuem ou não a estudar.
As mudanças trazidas com a transversalização da educação para a cidadania5, aliadas à produção de materiais e documentos de referência e à organização de oficinas de formação de docentes, são um sinal positivo de que há espaço na escola e abertura por parte da tutela para a lecionação de conteúdos não
4 Esta relação dos rapazes com a escola, que traz para a discussão o seu menor envolvimento, o seu mais rendimento e o seu mais problemático comportamento em comparação com as raparigas, é amplamente debatida no documento de Michael Kimmell (2010), disponível em: http://menengage.org/wp-content/uploads/2014/06/Boys_and_School_A_Background_Paper_ on_the_Boys_Crisis.pdf. Veja-se ainda o estudo com o título O papel dos homens na igualdade de género: estratégias e insights europeus, publicado em 2013 e disponível em: http://ec.europa.eu/justice/gender-equality/files/gender_pay_gap/130424_fi- nal_report_role_of_men_en.pdf (consultado a 10 de março de 2015).
5 Consultar o site da Direção-Geral da Educação, para mais informação sobre o trabalho desenvolvido na área da Educação para a Cidadania, em: http://www.dge.mec.pt/educacao-para-cidadania (consultado em 17 de março de 2017).
curriculares de importância fundamental para a vida de crianças e jovens. Essas alterações legais não garantem, porém, que docentes e instituições entendam como indispensáveis tais matérias, pelo que a integração das mesmas no projeto educativo da escola e nos conteúdos de lecionação obrigatória nas diferentes disciplinas dependerá muito da importância que lhes for atribuída por cada docente e pelos órgãos de gestão das instituições escolares.
A propósito da legislação que enquadrava a gestão flexível do currículo, já em 2004 Jorge Adelino Costa e colegas davam conta da distância que mediava entre os discursos e as práticas, pois as diretivas políticas esbarravam com obstáculos como a gestão pedagógica e financeira da escola, o espaço e tempo escolares, as culturas docentes, os modos de liderança, a supervisão e formação dos diferentes profissionais de educação (ver texto em caixa da página anterior).
N
ão havendo aqui lugar para nos determos nas várias aceções de currículo, concordamos com a ideia básica de que ele deve traduzir uma teoria e uma prática que seja útil para a vida de quem aprende, que represente um cenário da realidade e que não deixe de fora assuntos que são fundamentais para a vida de todos os dias. Mais do que perspetivá-lo como o plano de estudos oficial ou o leque dos programas das disciplinas oferecidas pela escola (visão restrita), entendemos, tal como Maria da Piedade Ramos e Jorge Adelino Costa (2004), que ele traduz, num entendimento mais lato, “o conjunto de aprendizagens ou experiências formativas realmente acontecidas” (p. 81). Como afirmam os especialistas portugueses Joaquim Machado e João Formosinho (2012), ao definir o currículo escolar o Estado determina de maneira uniforme para todo o território nacional, e para os alunos de ambos os sexos, o que estes e estas devem aprender e que, por conseguinte, lhes deve ser ensinado, traduzindo isso opções de fundo quanto às finalidades e conceções de educação defendidas centralmente. Ainda na linha dos mesmos autores, a definição docorpus curricular acaba por outorgar à escola
a responsabilidade de ser não apenas um local de educação formal, mas também um espaço por excelência de formação de cidadãs e de cidadãos, de acordo com os valores sociais