AE – “Temos de ter opinião, o problema é não tê-la Eu vejo muitas

pessoas da minha idade ...”

Face ao quadro de análise adoptado, é o próprio curso da análise que revela as suas limitações, desde logo porque, e no que se refere às situações nas quais o protagonismo dos alunos é central, admitir a figura de “Estruturação” é reenviá-la ao protagonismo do professor. Assim, quando se admite que os alunos possam ter um protagonismo estruturante em termos do modo pedagógico predominante, e por forma a estabelecer alguma diferença, é necessário (por força das limitações do modelo de análise) reeenviá-la para a figura de “Reacção”, a única susceptível de evidenciar o seu protagonismo sem o mesmo se confundir com o protagonismo do próprio professor (e porque, em definitivo mesmo os “movimentos” de estruturação protagonizados pelos alunos não deixam de o ser face a um pedido ou proposta de trabalho do professor ou, em todo o caso, geralmente decorrentes do próprio conteúdo da sessão).

É um facto que o modelo de análise adoptado (ainda que adulterado) se reporta a uma relação clássica de formação – professor transmite, aluno absorve – como é um facto que o modelo não responde integralmente aos cambiantes da situação em análise55. Mas, a flexibilidade construída em torno do modelo (designadamente, pelo cruzamento entre os movimentos pedagógicos e os tipos de significados) procura justamente evidenciar aquilo que distingue, em termos de conteúdo, o que previamente categorizamos segundo a lógica de “referência categorial”.

É nesta articulação que procuramos situar a realidade em análise, não a subjugando ao modelo de análise, mas procurando, a cada passo, compreender as especificidades que a distinguem. É importante realçar que a análise aqui privilegiada – a especificidade das diferentes referências categoriais – não obnubila a significatividade de um todo, apenas procura percebê-la a partir das relevâncias significativas realçadas nas suas partes constitutivas. Deste modo, e insistimos, subtrai-se a lógica diacrónica da situação específica da sessão de formação à lógica sincrónica que pode evidenciar-se

55

- É ilustrativa, a título de exemplo, a dificuldade de categorizar, “classificar” nesta grelha, quer sob o ponto de vista dos modos pedagógicos “disponíveis”, quer sob o ponto de vista dos tipos de significados, todas as expressões emotivas, decorrentes das relações entre as pessoas, não necessariamente induzidas pelos conteúdos de formação.

num modelo que, pelo contacto estabelecido (pela observação realizada no terreno), parece prevalecer enquanto modelo institucionalizado e desejado.

Estas considerações prévias remetem-nos então, em termos da análise, para uma preponderância significativa do modo pedagógico de Reacção (51,0% das situações) embora, sob o ponto de vista do tipo de significado, se revele agora preponderante o Significado Lógico-substantivo (37,5% das situações).

Parecem definir-se, deste modo, as parelhas de significação mais ilustrativas desta referência categorial, mas é o cruzamento destas duas dimensões que melhor permitirá esclarecê-las: Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 6 13,3% 8,4% 19 15,3% 42,2% 11 15,5% 24,4% 9 13,8% 20,0% 45 13,6% 100% SOL 13 37,1% 18,3% 17 48,6% 13,7% 3 8,6% 4,2% 2 5,7% 3,1% 35 100% 10,6% RES 17 20,7% 23,9% 27 32,9% 21,8% 20 24,4% 28,2% 18 22,0% 27,7% 82 100% 24,8% REA 35 20,7% 49,3% 61 36,1% 49,2% 37 21,9% 52,1% 36 21,3% 55,4% 169 100% 51,0% Totais 71 21,4% 100% 124 37,5% 100% 71 21,4% 100% 65 19,6% 100% 331 100% 100%

Quadro 15: Representatividade das variáveis “Modo Pedagógico” e “Tipo de Significado” nos registos de “Aluno Emissor”.

- em termos relativos, a maior representatividade do cruzamento entre MP e TS não traduz a representatividade das combinações em termos absolutos, isto é, traduz o maior peso dos modos pedagógicos de resposta e reacção, mas não traduz o maior peso do tipo de significado lógico-substantivo (só há, em definitivo, um “acordo” entre a representatividade, em termos absolutos como relativos, para a combinação entre o tipo de significado instrucional e os modos pedagógicos de REA e RES). Consideraremos, pelo efeito, a relevância das combinações REA/SLS, REA/SI e REA/SLI.

A referência categorial do AE é, a todos os títulos, a que mais se destaca nesta análise, desde logo por ser aquela que é mais vezes identificada na análise global dos registos de observação (ANEXO I), dado cuja relevância adiante exploraremos. À semelhança da figura do PE, o AE pressuporia um papel estruturador da sessão de formação, já que se distancia do mero papel receptivo para melhor evidenciar um papel activo. Não obstante, nem esta figura altera o pressuposto da relação de aprendizagem, segundo a qual é do professor que a mesma parte, é aos alunos que a mesma se dirige.

Deste modo, o maior protagonismo do aluno poder-se-ia equacionar em função de um espaço que o modelo educativo vigente na escola lhe permite ou tolera, o que nos envia para dimensões constitutivas da própria formação, bem como para dimensões de natureza organizacional, as quais, neste caso nos parecem muito comprometidas com aquelas (o que significa dizer que o modelo educativo institucionalmente organizado ou estabelecido é, em grande medida, tributário também das especificidades que caracterizam a formação).

É a estas reflexões que procuraremos dar corpo com base na análise dos registos da figura do AE, procurando como para as restantes referências categoriais, distinguir a especificidade do modo pedagógico aqui dominante, bem como dos tipos de significado em função, quer da tipologia das sessões de formação, quer dos cursos. Consideremos então as sessões onde a relevância da figura do AE é mais significativa (sessões nas quais a percentagem de referências AE é superior à média das mesmas sobre o total das referências) e, dentro destas, aquelas onde são mais significativas as combinações REA/SLS, REA/SI e REA/SLI. Assim:

- a combinação REA/SLS é mais relevante na sessão 2 (sessão da disciplina de Voz da componente artística), na sessão 4 (sessão de Auto-Curso da disciplina artística de Interpretação), na sessão 28 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português), na sessão 29 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Integração) e na sessão 41 (sessão da componente científica, disciplina de Dramaturgia). Todas as sessões ocorrem no curso de Interpretação, embora em turmas diferentes.

Esta combinação é manifestamente a mais representada e, quer a sua dispersão pelas três componentes disciplinares, quer a circunstância de as sessões aqui relevadas se reportarem a diferentes turmas (logo, diferentes alunos) do curso de Interpretação faz pressupor a sua identificação com características fortes ou significativas da própria formação no âmbito deste curso.

Mais uma vez, a categorização distingue, sob o ponto de vista da evidenciação do protagonismo, duas situações distintas: uma, mais associada às disciplinas artísticas e de projecto, na qual a linguagem é sobretudo corporal e expressiva e outra, mais associada às disciplinas da componente sociocultural e científica, que recorre à linguagem oralizada. Esta distinção é aqui efectuada porque se trata de linguagens com uma diferente margem de manobra para o aluno, passando pela linguagem corporal uma

menor margem de erro, mas também uma maior identificação com alguma genuinidade e menos com um sentido reprodutivo, algo frequentemente solicitado no contexto de aprendizagem mais tradicional.

Na primeira situação identificamos as seguintes passagens: “ Os alunos que vão

apresentar o trabalho encenam a própria apresentação. A apresentação é muito ritmada. O exercício é um exercício de ritmos, mas também muito de apresentação cénica. (...) A criatividade é absolutamente impressionante. A criatividade é central e muito posta em prática”(Sessão 2, em 03.11.13.); “Uma aluna vem claramente ler o que eu escrevo com um ar incomodado. (...) Uma outra aluna abeira-se de mim, sentiu necessidade de ler aquilo que eu escrevia, de me observar. (...) A repetição insistente parece ter efeitos sobre a própria capacidade de concentração. A interpretação das cenas passa muito pela sua dimensão espacial. (...) As situações, todas provenientes de um texto de Fassbinder, são situações de representação complexa. (...) E o que está bem é, regra geral, aquilo que lhes é espontâneo em termos de reacção. É este contraste entre o real e a representação que vai construindo o «entranhamento» das personagens”(Sessão 4, em 03.11.19.).

Na segunda situação identificamos as seguintes passagens: “Esta participação

dos alunos é, par além do mais, evidenciada pela articulação que estes alunos têm entre si (um pequeno grupo dentro da aula), quer por terem um nível de participação elevado, quer por terem um grau de entendimento grande. (...) E são os alunos quem de imediato conclui!. (...) «Então o que é que vocês acharam?», e imediatamente são vários os alunos que se manifestam para interpretar o poema, o contrastar ao anterior (...). (...) As analogias que os alunos estabelecem entre os heterónimos do poeta revelam bem um conhecimento, mesmo familiaridade que têm com os seus trabalhos”(Sessão 28, em 04.11.09.); “Os alunos vão intervindo, havendo um que diz, «desculpa, não concordo muito». (...) Uma aluna refere a falta de interesse dos jovens hoje sobre a política. Reconhece as suas responsabilidades como cidadã, mas reconhece que, se votasse hoje não votaria responsavelmente porque não tinha conhecimento suficiente. (...) Os alunos referem uma preocupação presente com a actualidade, o parecer estar a acontecer uma transformação social importante («não quero estar a profetizar, mas ...») nos nossos dias. (...) «Temos de ter opinião, o problema é não tê-la. Eu vejo muitas pessoas da minha idade ... », diz um aluno. (...) Entra-se numa discussão em torno do ensino público e do ensino privado, revelam alguns alunos as experiências tidas em colégios e o não serem assim tão melhores que

as escolas públicas”(Sessão 29, em 04.11.11.); “Discute-se seguidamente a questão do ritmo das peças, os alunos recorrem imediatamente a um conjunto de exemplos que lhes sejam familiares. (...) Mais uma vez, e com este aluno, observa-se o recurso à exemplificação tomando por base as suas experiências no contexto do teatro. O modo interpelante como os alunos colocam as suas interpretações/reflexões revela bem uma atitude diferente de uma apropriação do saber acrítica e livresca. (...) O que se revela aqui interessante é que, o exercício de análise que os alunos aqui fazem é muito pautado pelas suas experiências, é o recurso a elas que parece permitir efectuar aqui, não uma mera reflexão especulativa, mas mais uma quase meta-reflexão. (...) O nível de discussão e argumentação dos alunos é muito interessante, muito pautado por um grande conhecimento daquilo que é objecto da sua formação”(Sessão 41, em

04.11.26.).

Esta segunda situação revela, pese embora localizar-se em disciplinas mais tradicionais da formação, um espaço de conquista por parte dos alunos, mas também um espaço de concessão por parte da docência. Quando, em regra é pelo saber livresco que se pauta o sucesso do aluno no contexto de aprendizagem, vemos aqui em mais do que uma situação, quer uma preocupação da docência em articular as aprendizagens dos alunos com outras disciplinas, quer uma valorização da argumentação e reflexão que se ancora nas suas próprias experiências. Naturalmente, é também esta postura da docência que em muito concorre para a maior evidência desta figura do AE;

- A combinação REA/SI é mais relevante na sessão 23 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Integração) na sessão 34 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português) e na sessão 49 (sessão da actividade de “Projecto”). A sessão 23 ocorre no curso de Realização Técnica/Plástica, a sessão 34 ocorre no curso de Interpretação e a sessão 49 ocorre no curso de Realização Técnica.

Apercebemo-nos aqui de uma diversidade de cursos a evidenciar esta combinação. As dimensões instrucionais encerram, por um lado, questões de ocupação do espaço e da relação dos alunos entre si na participação na sessão (o modo de estar) e, por outro lado, questões de articulação entre si num trabalho com características mais autónomas. Percebe-se, de um modo geral, um “clima” de aula com um grande grau de informalidade, embora não se perceba que tal interfira sobre o rendimento dos alunos.

Na primeira situação, retivemos as seguintes passagens “Nesta fase de revisões,

começou a participar. (...) Esta turma tem mais rapazes do que raparigas, e aqui a participação parece ser mais importante por parte dos rapazes. (...) Um dos alunos mais participativos- o último a entrar na sala – senta-se na «corola» exterior do U porque é dos poucos lugares vagos, mas é também um lugar em que fica mesmo virado de frente para o professor.”(Sessão 23, em 04.11.04.); “Os alunos têm de se juntar porque nem todos dispõem de textos, mas juntam-se todos a monte num único sítio. (...) Uma aluna tem o braço colocado à volta dos ombros do colega do lado, a postura dos alunos é muito espontânea sem que tal signifique «baldas», distância daquilo que se está a passar na aula. (...) Não perpassa aqui matreirice nem há um clima de tensão que passe pela construção de reacções intencionais para gozar com a prof”(Sessão 34,

em 04.11.16.).

Na segunda situação, retivemos as seguintes passagens: “O trabalho é aqui

claramente mais autónomo (por relação com a Interpretação), embora eu não possa esquecer ter como termo comparativo um projecto do 1º ano. (...) É provável, previsível mesmo que o trabalho dos alunos de Interpretação do 3º ano seja, ele próprio muito autónomo. Isso poderei verificar (...) quando os alunos de Interpretação «fixarem residência» no auditório. (...) Os papéis não se vão propriamente especializando, mas há tarefas que se vão definindo. (...) Embora só seja no final da próxima semana que o espectáculo será apresentado, prevêem já os alunos de RT jantar hoje na escola para trabalhar pela noite dentro”(Sessão 49, em 05.01.24.);

- A combinação REA/SLI é mais relevante nas sessões 34 e 38 (sessões da componente sociocultural, disciplina de Português), mas ainda na sessão 7 (sessão de Auto-Curso da componente artística) e na sessão 15 (sessão da actividade de “Projecto”), ocorrendo todas com o curso de Interpretação.

Embora mais incidente sobre o curso de Interpretação, esta combinação não o é em exclusivo. Em todo o caso, o que aqui se procura realçar é a relação com a avaliação, tal como interpretada pelos alunos em diversas situações. Não nos reportamos necessariamente a situações formais de avaliação, mas ao modo como alguma autonomização na prestação dos alunos evidencia uma preocupação com uma auto-avaliação das suas próprias prestações (e da própria avaliação dos colegas).

Retivemos as seguintes passagens: “Voltam a sentar-se, inicia-se outra cena. É,

a certa altura, o próprio aluno que se auto-corrige”(Sessão 7, em 03.12.03.);“Entre os diferentes ensaios, os alunos trocam impressões entre si sobre a sua execução. (...) Só

quando o prof chama a atenção (após ter executado em quase total silêncio) são os alunos sensíveis à questão do barulho dos «cascos»”(Sessão 15, em 04.02.12.); “A certa altura – estamos sensivelmente a meio da aula – parece esquecido o risco de não preparação da aula por parte dos alunos como condicionando o seu desenrolar”(Sessão 34, em 04.11.16.); “A prof informa ter de sair por uns momentos, «o Henrique fica a tomar conta», diz em tom de brincadeira. A participação é agora mais ruidosa, os alunos lêem em voz alta parte dos poemas, discutem a sua aplicação aos diferentes pedidos do trabalho, mas a situação não se alterou por causa da ausência da prof. (...) Algo que já verifiquei anteriormente, os alunos das turmas que tenho observado, quando empenhados numa tarefa não funcionam mais ou menos por causa da prof, de tal maneira que praticamente não reagiram à sua ausência. (...) a prof tem necessidade de se ausentar mais cedo, diz aos alunos «acabou» e os alunos dizem, em grupo «mas, estamos quase a acabar. Pode ir, nós ficamos a trabalhar»”(Sessão 38, em 04.11.23.).

Ao procurar constatar as sessões nas quais a figura do AE é menos representada, isto é, as sessões onde esta referência categorial tem um peso menos importante, verificamos corresponder a sessões do curso de Realização Técnica/Plástica (6 em 12, dominantemente na componente sociocultural), em detrimento de sessões do curso de Interpretação (3 em 12, nas diversas componentes), do curso de Realização Técnica (2 em 12, embora sejam metade das sessões assistidas para este curso e da componente artística) e uma sessão da actividade de “projecto” em que estão presentes todos os alunos.

A figura do AE é, não só a mais representada nos registos de observação, como também é aquela que, no seu protagonismo, mais processos cognitivos acciona. Na análise da sua especificidade, importa acentuar que, à semelhança da figura do AR, troca, sob o ponto de vista da sua relevância, o processo cognitivo de articulação pelo de associação/sugestão (a que não é estranho o importante recurso/reconhecimento ao/do saber experiencial dos alunos). Por outro lado, e é este o dado mais distinto desta referência categorial, os processos cognitivos de argumentação, justificação e opinião são aqui extremamente relevantes. Novamente nos parece importante insistir na valorização que a própria docência atribui a estas dimensões de protagonismo dos alunos, mas também na importância que a linguagem corporal (ou, melhor dizendo, a aprendizagem na mesma implícita no exercício de interpretação cénica) adquire num certo “libertar” dos alunos, sob o ponto de vista da sua postura em sessões cujo recurso

à linguagem oral é mais determinante. Com efeito, e quando contrastamos os dados gerais dos processos cognitivos vs. tipo de cursos com os dados gerais dos processos cognitivos vs. tipologia de sessões, apercebemo-nos que, embora o curso de Interpretação esteja fortemente representado (63,2% dos processos cognitivos accionados), a representatividade da única tipologia de sessão que lhe é quase exclusiva (89% das sessões) – a tipologia de “projecto” – apenas se reporta a 31,8% dos processos cognitivos accionados. Por outro lado, e ao retermos os valores médios por sessão de processos cognitivos accionados, verificamos que o valor mais alto se regista novamente no curso de Interpretação – 9,43 – e que tal valor só tem paralelo nas sessões artísticas – 10,81 – nas quais a representatividade do curso de Interpretação é de 60%.

Ao analisarmos a variação entre processos cognitivos e tipologia de sessão, verificamos destacarem-se as situações de “projecto”(2,67 vezes em valor médio por sessão) e as situações da componente artística (2,64 vezes). Em todo o caso, é de registar que os valores médios por sessão são relevantes para todas as tipologias de sessão. Repescando as especificidades dos processos cognitivos, verificamos que a distribuição do processo cognitivo de associação/sugestão é muito equilibrada pelas diferentes tipologias, com excepção daquela que se reporta à componente científica. Quanto aos processos cognitivos que melhor distinguem a figura do AE – argumentação, opinião e justificação – é importante verificar que os mesmos são particularmente evidenciados na componente sociocultural (onde há um maior recurso à linguagem oralizada).

Reforçando a ideia anteriormente defendida, segundo a qual haveria uma transferência de dinâmicas do contexto de formação “projecto” para as outras componentes de formação (e, por esse facto, se circunscrevendo em grande medida ao curso de Interpretação), verificamos que, e numa análise à variação entre processos cognitivos e tipos de cursos, aqueles processos cognitivos que anteriormente identificamos como mais específicos à figura do AE – a argumentação, a opinião e a justificação – se encontram aqui fortemente concentrados no curso de Interpretação (das 37 referencias em que os mesmos são accionados, 28 – 75,7% - reportam-se a sessões com o curso de Interpretação).

Se nos retivermos no processo cognitivo de associação/sugestão nesta análise por curso, verificamos a sua maior incidência no curso de Interpretação, bem como nas sessões com todos os alunos, valores aliás condizentes com a maior representatividade

de cursos em termos de número médio de processos accionados por sessão – 3,25 vezes para sessões com todos os alunos e 3,11 vezes para sessões do curso de Interpretação.

Por último, e no que se refere à maior ou menor representatividade dos processos cognitivos do modelo de Bellack por tipologia de sessão, verificamos e, contrariando a “norma”, um valor mais elevado para as componentes de “projecto” e artística, só a elas se seguindo as componentes sociocultural e científica. O viés parece introduzido aqui pelo peso do processo cognitivo de interpretação, quer na componente de “projecto”, quer na componente artística, viés este aliás extensível à análise em função dos tipos de curso. Com efeito, é novamente o peso do processo cognitivo de interpretação (representado em 89% dos casos no curso de Interpretação) que parece pesar para um maior peso dos processos cognitivos de Bellack no curso de Interpretação (63,2%) face ao curso de Realização Técnica/Plástica (57,4%).

Em síntese, e no que se refere à análise em torno da maior ou menor incidência dos processos cognitivos conforme propostos no modelo de Bellack, o nosso objectivo consistia sobretudo em fundamentar a “criação” de outros processos cognitivos, que melhor dessem conta de situações de formação que não encaixavam naquele modelo. Desse modo, pressupunha-se encontrar um maior grau de resolução do modelo original nas sessões de formação mais próximas da clássica e tradicional sessão de formação – neste caso, representadas pelas componentes sociocultural e científica – e, inversamente, uma menor resolução nas sessões de formação mais específicas a estes cursos de formação profissional.

Esta análise visava assim, sobretudo validar a consistência dos novos processos cognitivos identificados, tal parecendo verificar-se quando analisados os dados globais. Com efeito, quando efectuamos o somatório dos significados lógico-substantivos accionados de acordo com os processos cognitivos do modelo de Bellack em termos globais, verificamos (e, pesem embora os viés anteriormente admitidos) corresponderem os mesmos a um maior grau de satisfação nas componentes científica