PE – “É preciso falar como na vida para fazer teatro!”

Estando posicionados no registo de “interacção formal”, sobre o protagonismo para o qual definimos o grau de ordem máxima – centrado na figura do professor- emissor – parece coerente a relevância significativa do modo pedagógico de “Estruturação” (STR) (54,6% das situações), bem como, sob o ponto de vista do tipo de significado, da maior predominância do “Significado Substantivo” (SS) (36,1% das situações), logo secundado pelo “Significado Lógico-Substantivo” (SLS) (26,6% das situações), isto é, a predominância dos conteúdos e dos processos cognitivos accionados.

É, no entanto, a combinação destas duas entradas de análise que melhor ilustra as especificidades da figura do PE. Assim, e atendendo ao Quadro 9, podemos adiantar as seguintes conclusões:

47

- É no decurso da própria aplicação desta “grelha de análise” às unidades de discurso analisadas que vamos dando conta das suas limitações, desde logo no que se refere a dimensões mais emotivas, sentimentais que ocorrem no acto educativo, sem que a sua ocorrência seja necessariamente acessória ao próprio acto educativo. Explorando centralmente a dimensão comunicacional da interacção, a “qualidade” dos actos relacionais – sob o ponto de vista da sua maior ou menor intensidade, cumplicidade – particularmente numa formação com estas características, não pode ser escamoteada. A identificação de outros processos cognitivos, para além daqueles que são propostos pelo modelo de Bellack visam superar o excesso de racionalidade que parece ter assistido à construção deste modelo.

Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 64 37,4% 56,6% 40 23,4% 54,0% 41 24,0% 58,6% 26 15,2% 46,4% 171 100% 54,6% SOL 13 33,3% 11,5% 9 23,1% 12,2% 13 33,3% 18,6% 4 10,3% 7,1% 39 100% 12,5% RES 12 42,8% 10,6% 8 28,6% 10,8% 6 21,4% 8,6% 2 7,2% 3,6% 28 100% 8,9% REA 24 32,0% 21,2% 17 22,7% 23,0% 10 13,3% 14,2% 24 32,0% 42,9% 75 100% 24,0% Totais 113 36,1% 100% 74 26,6% 100% 70 22,4% 100% 56 17,9% 100% 313 100% 100%

Quadro 10: Representatividade das variáveis “Modo Pedagógico” e “Tipo de Significado” nos registos do “Professor-Emissor”.

- em termos relativos, a maior representatividade do cruzamento entre MP e TS, para as situações de MP (considerando os valores parciais para TS superiores ao valor absoluto)48, situa-se nos campos do significado substantivo e do significado instrucional, isto no que se refere ao modo pedagógico de STR. É ainda de salientar, nesta articulação, a relativa importância do tipo de significado lógico- instrucional quando articulado com o modo pedagógico de Reacção (REA).

A referência categorial do PE parece evidenciar, de um modo claro, a predominância do modo pedagógico de estruturação nas diferentes sessões, a qual é feita sobretudo em função da transmissão de conteúdos, quer conteúdos substantivos (conteúdos programáticos), quer conteúdos adjectivos (modos de execução). A relativa importância do modo pedagógico de REA, ao articular-se com o tipo de significado lógico-instrucional, revela como veremos, a dimensão das directrizes, do papel da avaliação entendido na interacção e não estritamente como processo final. Convém, no entanto, distinguir a especificidade deste modo pedagógico e dos tipos de significado predominantes em função da tipologia de aulas (quer se trate de aulas das componentes sociocultural, científica ou artística49), bem como dos cursos (Interpretação, Realização Técnica e Realização Plástica).

48

- situação igualmente representativa, se considerarmos os valores de TS, considerando os valores parciais para MP superiores ao valor absoluto.

49

- Isolamos, nesta subdivisão, as sessões da componente “projecto” pelas especificidades de que se reveste, face à noção de “produção”, bem como à sua importância na alternância caracterizadora do próprio processo formativo.

Se considerarmos as sessões onde a relevância da figura do PE é mais significativa (sessões nas quais a percentagem de referências PE é superior à média das mesmas sobre o total de referências) e, dentro destas, aquelas onde são mais significativas as combinações STR/SS, STR/SI e REA/SLI, podemos melhor caracterizar esta referência categorial. Assim:

- a combinação STR/SS é mais relevante nas sessões 8, 9 e 10 (primeiras sessões do trabalho de “Projecto”), sessão 19 (sessão da disciplina científica de “História do Teatro”), sessão 43 (sessão de seminário da disciplina de “Prática Teatral”) e sessão 45 (sessão da disciplina prática de “Oficina de Som”). As sessões 8, 9, 10 e 19 são sessões com o curso de “Interpretação” (embora de anos diferentes), a sessão 43 é uma sessão com os cursos de Realização Técnica/Plástica e a sessão 45 é uma sessão com a turma de “Realização Técnica”.

Caracterizando mais especificamente cada uma destas sessões, verificamos que as sessões 8, 9 e 10 são sessões nas quais estão presentes, quer a explicitação do trabalho a desenvolver – “O prof começa por dar conta dos objectivos do projecto (...).

Prevê-se que o trabalho tenha também valências musicais, (...). A primeira semana será mais de encontrar as situações, para que na segunda semana se concretizem e para que na terceira semana se ensaie, se faça uma apresentação. (...) Está também aqui muito presente uma «viagem» pela produção poética portuguesa, interessante sob o ponto de vista de uma aprendizagem da história da literatura portuguesa”(Sessão 8, em

04.02.02.), quer o modo de realização – “Ensaia-se o «ó-ró-ró», poema musicado que

retrata um conto a uma criança. Esta é uma das dimensões, a música, o cantar. São ensaios, rapazes e raparigas são colocados em locais distintos, um par está no meio e lerá primeiro o texto. (...) Regressam pormenores: as pausas do texto, a dicção clara, finalmente o sentimento («outra capa», segundo o prof), aquilo que subtilmente o texto transmite (as suas intencionalidades)”(Sessão 9, em 04.02.03.), quer ainda a

fundamentação teórica da execução – “As entoações, o «desenho» das frases, das

palavras, aqui não é desejado, visto que as palavras falam por si. (...) O prof fez um esquema no quadro relativo à curva tonal (x), função das variáveis altura (A) (baixo ou alto como sinónimo na voz de graves ou agudos) e do tempo (T). (...) Quando se «desenha» o texto, altera-se a variável altura, quando se «ritma» o texto, altera-se a variável tempo”(Sessão 10, em 04.02.04.).

Identificamos um processo semelhante na sessão 45 (aliás, ambas sessões da componente artística/tecnológica), na qual se prepara a trilha sonora de um espectáculo, onde estão igualmente presentes as dimensões de explicitação do trabalho a desenvolver – “«Um espectáculo realista é extremamente complicado de fazer porque todos os sons

terão de ser reconhecidos pela plateia, caso contrário não funciona», diz o prof”- bem

como do modo de realização – “«Havendo intervalo, temos de pensar como o vamos

fazer», diz o prof, «como vamos fechar a primeira parte. (...) «A última cena representa um problema porque é o final», diz o prof”(Sessão 45, em 05.01.04.).

No que se refere à sessão 19, sessão eminentemente teórica, são os significados substantivos que estruturam a própria sessão. Não há aqui uma relação imediata com a acção, há uma procura de compreensão da acção a partir da sua história: “«Não há

público para o teatro, não há gosto público para o teatro», diz o prof. (...) «Temos uma tradição poética, mas não necessariamente uma tradição dramática», diz o prof. (...) Este autor (Ibsen) aparece «num período importante de transição de ideias», acrescentando o prof, período que de algum modo vivemos também hoje: «as ideias são novas, mas as pessoas ainda não as conseguem pôr em prática»”(Sessão 19, em

04.03.03.).

Por último, no que se refere à sessão 43, é o próprio modelo da sessão (seminário) que a configura enquanto modelada por conteúdos e processos. Explora os antagonismos aparentes entre a racionalidade da criação e da produção, isto é, entre a liberdade expressiva da primeira e as contingências espaciais, temporais, logísticas da segunda: “«Começamos a produção pela programação», diz o prof. (...) «Feita a

programação, é preciso tratar da orçamentação», diz o prof. (...) Acentua a importância dos públicos para estruturar a própria programação. (...) São especificidades diversas condicionadas pelo próprio exercício de gestão e contabilização de despesas. (...) «Organizar a contabilidade e o controlo de gestão é responsabilidade da Produção», diz o prof”(Sessão 43, em 04.12.10.). Como na sessão

anterior, também não há aqui uma relação imediata com a acção mas, contrariamente àquela, não é uma dimensão histórica que vinga aqui na fundamentação da compreensão, mas sobretudo uma dimensão experiencial (esta disciplina inscreve-se nas componentes artísticas/tecnológicas dos cursos).

Realçam-se, para esta combinação STR/SS, uma aparente prevalência de sessões nas disciplinas artísticas/tecnológicas e de trabalho de projecto, bem como científicas,

incidindo aparentemente com maior prevalência em sessões com o curso de Interpretação;

- a combinação STR/SI é mais relevante na sessão 24 (sessão da disciplina científica de Dramaturgia), na sessão 26 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Inglês) e nas sessões 27 e 33 (sessões da componente sociocultural, disciplina de Português). A sessão 24 é uma sessão com o curso de Interpretação e as sessões 26, 27 e 33 são sessões com os cursos de Realização Técnica/Plástica.

Caracterizando com maior detalhe as diferentes sessões, verificamos que a sessão 24, ao ser a primeira sessão de um trabalho de grupo a realizar pelos alunos, expressa uma dimensão instrucional relevante: “As pessoas mantêm alguma distracção

(alguns), mas a prof propõe que, de acordo com uma organização do trabalho que propôs, os alunos se organizem em grupos, analisando cada grupo um capítulo do respectivo livro. (...) A análise dos textos pelos grupos acentua 4 dimensões – análise/desconstrução/reconstrução/ dramaturgia – e há 5 grandes temáticas, as que estruturam a organização do livro: estruturação do texto, ficção, o espaço e o tempo, enunciação, personagem. (...) «O pretendido é efectuar um resumo, o que é fundamental para vocês que se retenha do texto», instruções de trabalho que a prof vai propondo”(Sessão 24, em 04.11.05.).

A sessão 26 é igualmente uma sessão preparatória de um trabalho de investigação, a realizar em grupo pelos alunos, embora neste caso, à dimensão instrucional do trabalho – “Os alunos vão trabalhar o autor Oscar Wilde (uma peça

dele), recorrendo a investigação sobre a peça/o autor, nas suas áreas específicas (técnica ou plástica). Trata-se de um módulo o qual, aparentemente, decorre ao longo do período”- se associe uma dimensão instrucional em torno da compreensão e

apropriação do texto, à qual não é estranha a circunstância de se tratar de uma sessão da disciplina de Inglês: “A prof propõe que os alunos assumam papéis para irem lendo o

texto. (...) A prof vai alternando o discurso das personagens pelos diferentes alunos, por forma a que todos participem”(Sessão 26, em 04.11.08.).

As sessões 27 e 33 são ambas da disciplina de Português e evidenciam dimensões instrucionais acessórias à compreensão dos textos em análise (neste caso, não em virtude de se tratar de uma língua estrangeira, mas em virtude de se tratar de texto poético): “Lêem-se agora poemas de Pessoa, alternando-se a leitura individual

grande que não poderá ser hoje analisado integralmente, sugerindo a prof que os alunos leiam o poema todo em casa. (...) A análise da sintaxe do texto permite distingui- lo dos outros, sugerindo a prof que analisem desde logo a sua dimensão («a forma, a mancha gráfica»)”(Sessão 27, em 04.11.09.); “«Primeiro o conteúdo, depois a forma», sugere a prof como processo de análise do poema. (...) Passa-se a um resumo do poema, a partir da sua interpretação semântica. (...) A prof dá no fim um quadro síntese das particularidades de cada heterónimo e do ortónimo, sugerindo aos alunos que vão identificando (ao menos) nos poemas que trabalham estas diferentes particularidades”(Sessão 33, em 04.11.16.).

É de realçar que esta combinação – STR/SI – não se evidencie, de uma forma relevante, nas disciplinas artísticas/tecnológicas e de trabalho de projecto, como é de realçar a sua prevalência em sessões com os cursos de Realização Técnica/Plástica;

- a combinação REA/SLI é mais relevante na sessão 4 (sessão de auto- curso da componente artística, disciplina de “Interpretação”) e na sessão 11 (sessão do trabalho de “Projecto”), ambas sessões com o curso de Interpretação (embora com diferentes turmas).

A caracterização mais pormenorizada revela-nos que, o modo pedagógico de Reacção, como a própria designação faz pressupor, decorre de um desempenho daqueles a quem o PE dirige uma mensagem, sendo a atitude deste uma reacção ao seu desempenho. Há aqui, pelo efeito, uma reacção do PE que redunda numa apreciação valorativa da prestação dada, a qual é condicionante da prestação renovada, isto é, e explorando a natureza algo repetitiva do trabalho de interpretação50, a avaliação aparece em permanência e requer uma resposta quase imediata: “«Objectivem», «a partir do

momento em que coloco as regras, deixo de o fazer». (...) «Não estamos a fazer para os outros, estamos a fazer para nós próprios». (...) Passa-se à encenação (uma cena violenta com três rapazes). O prof é extremamente directivo: é importante clarificar o espaço no qual se passa a cena. (...) Primeiro exercício: objectivar uma coisa (acho

50

- como explicitaria um professor/encenador, um trabalho gradual, no qual se vão incluindo novas dimensões à medida que as iniciais vão criando habituação, um trabalho feito “por camadas”. Em todo o caso, convém perceber que esta estratégia de trabalho assente na repetição, quando o professor/encenador trabalha com actores que não são profissionais, mas jovens alunos em processo de formação, não define necessariamente um modo de trabalho profissional, no qual a repetitividade pareceria uma rotina, mas sobretudo um processo no qual, entre as sequentes interpretações o prof vai construindo uma diversidade de ilustrações que permitam interiorizar a intensidade, a tonalidade das palavras e das frases (e que, simultaneamente, se constitua num espaço de experimentação para o professor/encenador ensaiar situações que o ajudem a decidir quem vai fazer o quê).

que lhe vão dar porrada ... ☺). (...)As exemplificações são feitas pelo prof: importância das reacções, de criar sentidos”(Sessão 4, em 03.11.19.).

No caso analisado, estávamos face a uma turma do 3º ano do curso de Interpretação, numa aula de auto-curso, isto é, alunos cujo protagonismo revela já uma aprendizagem longa e, supostamente, uma maior autonomia no seu exercício. Relativamente à sessão 11, estamos a analisar uma sessão do primeiro trabalho de projecto de uma turma do curso de Interpretação, pelo que, o teor das atitudes reactivas do PE se coloca ainda muito sobre a acentuação de regras contextuais ao próprio exercício da interpretação ( “ É óbvio que, a par desta passagem para o auditório, se

fizeram acompanhar algumas regras, como o deverem estar todos no palco a fazer aquecimento às 10h e às 14h30, como o deverem a partir de hoje trazer os textos já decorados, visto o prof não querer trabalhar com os textos à vista. (...) O nível de exigência é agora diferente, mas é sobretudo diferente o trabalho do prof: talvez não fizesse sentido tratá-lo agora como prof, mas mais como encenador”) e, aqui e ali, a

regras específicas mas ainda muito gerais do exercício de interpretação (“Devem

centrar a atenção, mais do que na emissão, na recepção da vara. (...) A relação entre a respiração e a energia. Quando um texto é continuado, é difícil manter-se o mesmo tom e tal deve-se à respiração (que não é feita devidamente)”, Sessão 11, em 04.02.05.).

Naturalmente, o modo pedagógico de REA na referência categorial do PE não é exclusivo das sessões de interpretação, mas a sua articulação com o tipo de significado lógico-instrucional é-o, de facto. E tal decorre de uma diferenciação face ao tipo de significado instrucional, assente numa comunicação que remete para aspectos de avaliação do desempenho, ou seja, numa avaliação que requer a sua imediata interiorização para alterar esse mesmo desempenho. Mas, e não é por acaso que a formação nestas sessões revela um desempenho relevante assente nas diferentes figuras do protagonismo do professor (PE, PR e IR), já que a prestação dos alunos é exteriorizada pela reconstrução da sua interpretação, é silenciosa, não é com frequência argumentada, se exprime por intermédio de um exercício de internalização das directrizes cuja externalização é ainda do domínio da interpretação.

Seria importante constatar ainda as sessões para as quais a figura do PE é menos representativa, exercício que revela uma predominância de sessões do curso de Interpretação (5 em 8, nas componentes de projecto, sociocultural e científica), em detrimento de sessões do curso de Realização Técnica/Plástica (2 em 8, nas

componentes sociocultural e científica) e das sessões do curso de Realização Técnica (1 em 8, na componente de projecto).

Fizemos referência, no início deste sub-capítulo, à representatividade em termos absolutos, do tipo de significados lógico-substantivos. É, com efeito, o segundo tipo de significados mais representado, e importa compreender o que e como os mesmos se revelam.

Os significados lógico-substantivos remetem-nos, e ainda de acordo com o modelo de Bellack, para uma diversidade de processos cognitivos que aí são accionados. Como anteriormente referimos, à “bateria” de processos cognitivos propostos por aquele autor, acrescentamos alguns decorrentes da própria interpretação dos dados empíricos, chegando a um total de 10 processos cognitivos diferenciados (ANEXO IV), os quais, em síntese procuram elucidar a sua maior ou menor representatividade em função da totalidade das sessões de formação (ANEXO V), da tipologia das sessões para cada referência categorial (ANEXO VI), bem como dos diferentes cursos em função ainda das referências categoriais (ANEXO VII).

Para a referência categorial aqui em análise – o PE – interessa-nos reter as situações em que as duas variáveis – processo cognitivo vs. tipologia das sessões e processos cognitivos vs. curso – são mais representativas. Contudo, e antes de entrar nesta especificidade, importa perceber a representatividade dos diferentes processos cognitivos da figura do PE por relação com as outras figuras (ou categorias referenciais), conforme agregados no ANEXO IV. Se o processo cognitivo de “interpretação” é, globalmente o mais referenciado (existindo aqui alguma redundância, desde logo porque ele se sobrepõe à própria designação de um dos cursos), é importante salientar que é exactamente na figura do PE que ele é, em termos relativos, o menos representativo. É aliás, singular salientar que, para nenhum processo cognitivo a figura do PE apresente uma relevância face às outras figuras em análise (em termos relativos; em termos absolutos, a maior representatividade identifica-se no processo cognitivo de “constatação”).

Relativamente à variação entre processo cognitivo e tipologia da sessão, verificamos que é nas componentes artística e de projecto que o valor médio de processos cognitivos por sessão é mais representativo (2 vezes e 1,67 vezes, respectivamente). No entanto, são os valores da representatividade dos processos cognitivos por universo de tipologia de sessão que nos remetem, dominantemente para

as sessões de projecto (33,8%, valor que é inclusivamente superior ao universo por tipologia de sessão de todas as referências categoriais, de 31,8%). Por outro lado, quando nos detemos numa análise parcelar dos processos cognitivos accionados por tipologia de sessão, apercebemo-nos que a maior representatividade se situa no processo cognitivo de interpretação para as sessões de projecto.

Para melhor perceber os dados desta análise, necessário se torna abordar a variação entre processo cognitivo e o tipo de curso51, havendo neste caso, uma correspondência de sinal equivalente entre o peso de sessões por curso e a representatividade por média de sessão. Com efeito, ao verificarmos que a accionação de processos cognitivos no curso de Interpretação é significativamente superior à dos outros cursos (63,5%, dado previsível porque o curso com mais sessões assistidas) e que , simultaneamente, a média por sessão (1,68 vezes) se distancia da dos outros cursos, bem ainda que, analisando a relevância dos processos cognitivos, é novamente o processo de interpretação que é mais saliente, somos tentados a concluir que a figura do PE, figura que designamos como a mais tradicional da díade clássica do processo de aprendizagem “professor emissor - aluno receptor” se revela de um modo mais significativo nas sessões de projecto e com o curso de Interpretação (o que nos viria confirmar uma forte representatividade do tipo linear das sessões de formação, embora aqui especificando, por intermédio da relevância dos processos cognitivos accionados, quer a sua importância na relação de aprendizagem, quer a sua importância em sessões menos “tradicionais” da formação).

Aquilo que já anteriormente fomos salientando, mas que, com os presentes dados podemos reforçar, pela representatividade das duas dimensões variáveis analisadas – a referência dos processos cognitivos face à tipologia de sessões e face aos respectivos cursos – é a constatação de que, aquela figura da relação educativa que mais previsivelmente era suposto encontrar nas sessões de formação mais tradicionais (a figura do PE) se revela com mais ênfase nas situações de projecto, situações de formação onde está muito presente o sentido da produção, as quais culminam numa apresentação pública final, sujeita ao escrutínio dos “clientes” (e onde se reforça a componente de profissionalidade da formação), de um modo que não é visível em

51

- agregamos aqui separadamente um conjunto de sessões, efectuadas com todas as turmas (sob a designação “todos”) por entender não poderem ou não deverem, em boa verdade, ser as mesmas indexadas a um curso específico. Se elas não nos dão dados relevantes per si (até por se tratar de um número restrito de sessões), elas ajudarão contudo a perceber determinadas tendências que a análise sugere.

qualquer outra componente de formação (aquela que dela mais se aproxima é a componente artística, na qual, aliás, ela se inclui - cujos resultados são igualmente representativos – embora postergada no tempo face a esta noção de produção).