IR – “Aquecimento não é bem conversar, conversar é no recreio”

O modelo de análise aqui adaptado, recorrente das entradas “modo pedagógico” e “tipo de significado”, ao estabelecer-se em função da linguagem na aula54 pressupõe um ou mais protagonistas, neste caso o professor ou o(s) aluno(s). Desse modo, a adaptabilidade deste modelo afigurou-se mais fácil nas situações nas quais as referências categoriais se reportam a protagonismos destes actores (caso das referências PE, AR, PR e AE), requerendo as referências categoriais que classificam tipos de interacção (IR, IC e ID) a procura de compatibilização das mesmas com o modelo de análise. Recorremos, para o efeito, à organização (anteriormente efectuada), agregada por tipos de interacção, sob o ponto de vista da centralidade do protagonismo. Assim:

- ao ser enquadrada num tipo de interacção complementar, a referência categorial “Interacção Recentrada” (IR) é reportada privilegiadamente ao protagonismo do professor, isto é, àquilo que a sua intervenção determina na interacção;

- ao ser enquadrada num tipo de interacção simétrica, a referência “Interacção Compósita”(IC) é reportada privilegiadamente ao protagonismo do(s) aluno(s);

- ao ser enquadrada num tipo de interacção informal, a qual evidencia situações de ruptura com o processo de aprendizagem em curso, a referência ID evidenciou-se de difícil classificação segundo “modos pedagógicos” e “tipos de significado”, pelo que terá um tratamento diferenciado.

A análise da referência categorial “Interacção Recentrada”, que aqui analisamos, revela, sob o ponto de vista do modo pedagógico mais relevante, uma predominância do modo de “Solicitação” (34,9% das situações), logo secundada pelo modo de “Estruturação” (29,8% das situações), enquanto que, no que se refere aos tipos de significados mais frequentes, eles apontam para os significados substantivos (36,2% das situações) e instrucionais (29,8% das situações).

É, no entanto, novamente a combinação destas duas entradas de análise que melhor ilustra as especificidades da figura da IR. Assim, e atendendo ao Quadro 12, podemos adiantar as seguintes conclusões:

54

- “Estes (...) movimentos pedagógicos referem-se a acções verbais básicas e estão classificados em termos de funções pedagógicas que actuam na linguagem da aula” (PEDRO, 1982: 44); “a análise da linguagem da aula em termos daquilo que professores e alunos comunicam, revelou quatro tipos diferentes de significados (...)” (PEDRO, id: 45-46).

Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 24 34,3% 28,2% 7 10,0% 17,5% 26 37,1% 37,1% 13 18,6% 32,5% 70 100% 29,8% SOL 31 37,8% 36,5% 20 24,4% 50,0% 22 26,8% 31,4% 9 11,0% 22,5% 82 100% 34,9% RES 26 54,2% 30,6% 7 14,6% 17,5% 15 31,2% 21,4% 0 0,0% 0,0% 48 100% 20,4% REA 4 11,4% 4,7% 6 17,1% 15,0% 7 20,0% 10,0% 18 51,4% 45,0% 35 100% 14,9% Totais 85 36,2% 100% 40 17,0% 100% 70 29,8% 100% 40 17,0% 100% 235 100% 100%

Quadro 13: Representatividade das variáveis “Modo Pedagógico” e “Tipo de Significado” nos registos da “Interacção Recentrada”.

- em termos relativos, a maior representatividade do cruzamento entre MP e TS situa-se nos campos do significado substantivo, quer no que se refere ao modo pedagógico de solicitação (aquele onde modos pedagógicos e tipos de significado registam os valores absolutos mais elevados), quer no que se refere ao modo pedagógico de resposta (importante enquanto cruzamento, mas tradutor de um modo pedagógico não muito relevante). Deve salientar-se ainda, nesta articulação, o modo pedagógico de estruturação e os significados instrucionais (valências em absoluto igualmente representativas).

Entramos numa caracterização das referências categoriais distinta daquelas que vimos efectuando até agora porque, em definitivo, não as podemos indexar com carácter de exclusividade a este ou aquele actores (embora sigamos as distinções anteriormente feitas). De facto, as referências categoriais de “interacção” decorrem da sua não resolução analítica a partir da figura dos actores, remetendo privilegiadamente para o próprio processo ou situação de interacção. Se é verdade que a figura de IR, pela sua própria caracterização, remete em grande medida para o protagonismo do professor (mas não em exclusivo) – é o professor que gere o ritmo da sessão e, mesmo quando cria situações de interacção tem, aqui e ali, a necessidade de recentrar a dispersão decorrente de abrir a comunicação aos alunos – não é menos verdade que é esta postura de abertura da comunicação aos alunos, designadamente pelo encorajamento da ilustração de determinadas situações a partir de experiências pessoais, que introduz um maior grau de “democraticidade” à situação da aula, a qual deixa de assentar no confronto formal professor-aluno para ser explicitado pelo confronto de todos entre si, porque as valências experienciais a todos dizem respeito. É esta situação que explica

então o protagonismo, no âmbito da interacção recentrada, aqui e ali assumido por este ou aquele aluno.

Considerando então as sessões nas quais a relevância da figura da IR é mais significativa (sessões nas quais a percentagem de referências IR é superior à média das mesmas sobre o total das referências) e, dentro destas, aquelas onde são mais significativas as combinações SOL/SS, RES/SS e STR/SI, caracterizamos assim esta referência categorial:

- a combinação SOL/SS é mais relevante na sessão 34 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português), e em segundo plano na sessão 7 (sessão de auto-curso da disciplina de Interpretação), na sessão 8 (primeira sessão de um trabalho de “Projecto”), na sessão 19 (sessão da disciplina científica de “História do Teatro”), na sessão 22 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Integração) e na sessão 37 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português). A sessão 37 reporta-se ao curso de Realização Técnica/Plástica, todas as outras sendo sessões com o curso de Interpretação.

A aparente concentração de sessões, sob a égide desta referência categorial, no curso de Interpretação poderá significar, ainda sem efectuar a análise das especificidades das sessões, uma resposta por parte da docência a uma mais significativa participação dos alunos deste curso. Interessa ainda considerar que a maior relevância do modo pedagógico de SOL, que pela primeira vez se evidencia, não traduz meramente um recentramento nos conteúdos assente na autoridade do professor(1), mas um recentramento frequentes vezes efectuado a partir de questões colocadas pelo professor(2) ou a partir de contributos dos próprios alunos(3).

Encontramos assim, na modalidade (1) a seguinte passagem: “São 12:05 e

acabaram as leituras. Levanta-se algum burburinho e o prof aguarda o silêncio. Procurava-se identificar as maiores dificuldades sentidas pelos alunos, sobretudo nos textos em galaico-português e em mirandês”(Sessão 8, em 04.02.02.).

No que se refere à modalidade (2), identificamos as seguintes passagens: “A

aula é gerida em termos de uma conversa, o prof vai circulando e explicitando os conteúdos do programa. (...) A 3ª época de Ibsen é considerada a das «peças sociológicas», retoma-se o diálogo dando continuidade à obra deste autor”(Sessão 19,

O prof aproveita estes momentos em que os alunos vão chegando para relembrar aquilo que ficou combinado da última aula. (...) Esta fase, ainda de revisão, decorre solicitando o prof a contribuição dos alunos, do género, «uma das ideias era a ideia do equilíbrio pelo terror. O que é que isto quer dizer?», e os alunos vão dando respostas”

(Sessão 22, em 04.11.04.); “Há um curto período de silêncio (lê-se o poema de Ricardo

Reis), a prof questiona alunos que estão normalmente mais calados e gradualmente os alunos vão começando a intervir. (...) Quando a prof pede que identifiquem as figuras de estilo presentes no poema, os alunos rapidamente as identificam. (...) A prof termina pedindo aos alunos que identifiquem frases com os heterónimos e ortónimo, os alunos respondem quase em uníssono” (Sessão 34, em 04.11.16.); “O trabalho é afinal discutido ainda na aula, questionando a prof as diferentes respostas encontradas pelos alunos. (...) Os alunos começam já a arrumar, a prof tenta ainda que estes vão dando respostas às questões colocadas, neste caso em torno das formas gramaticais encontradas”(Sessão 37, em 04.11.23.).

Finalmente, no que se refere à modalidade (3), encontramos as seguintes passagens: “O texto está decorado, a sua interpretação é intercalada pelas observações

do prof. (...) Passa-se depois à cena. Os alunos representam de uma determinada forma, o prof sugere que eles o façam de uma outra forma”(Sessão 7, em 03.13.03.); “O carácter muito prático das sessões parece favorecer uma mais interessada participação por parte dos alunos”(Sessão 8, em 04.02.02.).

Esta análise parece ilustrar, mais do que a relevância de um ou outro curso, a relevância das componentes disciplinares já que, enquanto as passagens identificadas com as modalidades (1) e (3) se reportam a sessões da componente artística ou do “Projecto”, aquelas que se identificam com a modalidade (2) são todas provenientes das componentes sociocultural e científica da formação (aliás as mais representadas nesta combinação SOL/SS);

- a combinação RES/SS é mais relevante nas sessões 3 (sessão da disciplina artística de “Prática Teatral”) e 8 (primeira sessão de um trabalho de “Projecto”) e, em menor medida, na sessão 19 (sessão da disciplina científica da “História do Teatro”), na sessão 44 (sessão de seminário da disciplina de “Prática Teatral”) e na sessão 47 (sessão da disciplina tecnológica de “Oficina de Som”). A sessão 3 ocorre com todos os cursos, as sessões 8, 19 e 44 ocorrem com o curso de Interpretação e a sessão 47 ocorre com o curso de Realização Técnica.

Inversamente à situação anteriormente analisada, nesta combinação (RES/SS) prevalecem as sessões em disciplinas, destacando-se as provenientes das componentes artística e de projecto. A diferença parece situar-se aqui no plano da conversação, mais vertical(1) no caso em que a pergunta/resposta é centrada no professor, mais horizontal(2) quando a temática sugere conversação dos alunos entre si e intermédia(3) quando a conversação é colectiva, sendo partilhado o trabalho de “produção” entre professor e alunos.

Assim, identificamos na modalidade (1) as seguintes passagens: “«Nós vivemos

neste país», diz a prof, extraindo dos alunos uma reacção muito “emotiva”. São aspectos práticos do contacto com a realidade que estão aqui em jogo. (...) A aula resvala rapidamente para a galhofa, a conversa é muito em torno de uma recente peça (...) representada pela companhia da escola, mas a conversa é uma conversa entre a prof e uma aluna”(Sessão 3, em 03.11.14.); “Surge uma palavra que não é conhecida (...), estando numa biblioteca, procura-se a chave para consultar o dicionário. (...) O prof procura retomar a aula com base nos esclarecimentos feitos em torno das palavras não conhecidas”(Sessão 8, em 04.02.02.); “«Por exemplo, isso dos recibos verdes diminui os custos da companhia, mas aumenta nos actores, não é?», diz uma aluna. Corrige o prof, «sim, mas em todos os trabalhadores», responde a aluna, «pois, mas isto é já a pensar no futuro». (...) «Por exemplo, quando uma companhia vai para fora, os custos entram onde?», pergunta uma aluna. «Nos custos de exploração», responde o prof”(Sessão 44, em 04.12.10.).

Identificamos na modalidade (2) as seguintes passagens: “O «clima» da aula,

pese embora a sala estar fria (...), é um clima distendido, de conversa e grande participação dos alunos (embora em grande medida circunscrita a umas 4, 5 pessoas. (...) Isto gera conversa entre os alunos. «Ele coloca as suas ideias em peças de teatro»”

(Sessão 19, em 04.03.03.).

Por fim, identificamos na modalidade (3) as seguintes passagens: “Há uma

discussão relativamente a disposições da profissão futuras”(Sessão 3, em 03.11.04.); “Passa-se a uma cena seguinte, procurando referências no texto a dimensões sonoras. Há uma referência a um carrinho de supermercado, discute-se se fará sentido (ou não) ampliar este som, não parecendo que tal faça sentido porque o próprio carrinho entra em cena. (...) Passa-se à última cena: discute-se se fará sentido um fundo musical no seu final, se tal não lhe retirará alguma ênfase”(Sessão 47, em 05.01.11.).

Em síntese, encontramos aqui com maior ênfase sessões das componentes artística e de projecto na modalidade (1) (reiterando, de algum modo, a caracterização da figura do PE nestas componentes curriculares e no curso de Interpretação), uma sessão da componente científica na modalidade (2) (o que se revela curioso quando, para esta mesma sessão descrevemos o seu recentramento a partir de questões colocadas pelo professor; esta caracterização da modalidade de gestão da aula não parece impedir nem obstaculizar uma participação mais partilhada dos alunos entre si) e sessões das componentes artística e tecnológica na modalidade (3) (particularmente na sessão 47, trata-se de um trabalho com poucos alunos e o apoio do professor para o trabalho destes é relevante);

- na combinação STR/SI é mais relevante a sessão 8 (primeira sessão de um trabalho de “Projecto”) e, em menor medida, as sessões 4 (sessão de auto-curso da componente artística, disciplina de Interpretação) e 14 e 15 (sessões de um trabalho de “Projecto”). Todas as sessões decorrem com o curso de Interpretação.

Recupera-se aqui, de algum modo, a ênfase desta combinação, já evidenciada quer na figura do PE, quer na figura do AR, centrando-se a mesma sobre o trabalho a realizar ou em realização, sob o ponto de vista de regras, mas sobretudo sob o ponto de vista da sua estruturação. Estamos perante sessões de trabalho em projecto ou prévias a este (caso da sessão de auto-curso), que remetem para a natureza repetitiva deste trabalho no qual, como já anteriormente referimos, convém relembrar tratar-se de um trabalho com alunos em processo de formação. É, por se tratar de um processo de formação, que o sentido de repetitividade configura uma rotinização de processos e, nesse sentido, um carácter instrucional aos mesmos; é, por outro lado, a desconcentração que este sentido de rotinização pode proporcionar que requer amiúde uma recentração no trabalho por parte do professor.

No que diz respeito ao estabelecimento/cumprimento das regras, identificamos as seguintes passagens: “(...) O prof faz a chamada, mas é um processo rápido porque

há fotografias dos alunos no livro e porque já há um conhecimento prévio dos alunos. (...) Há uma negociação do horário, 10h-13h, 14h30-18h30, a entrar em vigor já amanhã”(Sessão 8, em 04.02.02). Recordamos tratar-se esta sessão da primeira sessão

de um trabalho de “Projecto”, pelo que configurará o momento ideal para o estabelecimento de regras a respeitar. O rigor presente no processo de chamada, embora

presente em todas as aulas, adquire aqui uma importância acrescida, já que o regime de faltas não é praticamente tolerado.

No que diz respeito à estruturação do trabalho, identificamos as seguintes passagens: “A cena é repetida vezes a fio com um ritmo muito intenso. (...) No conjunto

já se fizeram cerca de meia dúzia de cenas (no registo original escrevi uma dúzia, o que

demonstra bem o que é a percepção espontânea das situações)”(Sessão 4, em 03.11.19.); “Entrou entretanto o prof de Música, que acompanhará esta segunda parte.

O regime de grande informalidade mantém-se como nas outras sessões que venho observando”(Sessão 8, em 04.02.02.); “Há um momento a seguir em que o prof se senta no chão do palco, os alunos todos sentados à sua volta e escolhem versos que irão ser lidos seguidamente. (...) Fez-se um breve intervalo, seguindo-se o ensaio de versos (começa-se a construir já a sequência das cenas, tendo o primeiro exercício representado previsivelmente o exercício de entrada do espectáculo”(Sessão 14, em

04.02.10.);“Todo o exercício lúdico e diverso da dança é efectuado pelas raparigas, o

exercício dos rapazes é, grosso modo, sempre repetido. (...) Estabilizada a primeira parte da dança, começa-se agora a ensaiar a segunda parte (...)”(Sessão 15, em

04.02.12.).

Considerando, por outro lado, as sessões para as quais a figura da IR é menos representativa, não há um destaque relevante para qualquer dos cursos ou tipologia das sessões, no entanto, e se agregarmos estas duas variáveis, verificamos uma menor representatividade desta referência categorial para o curso de Interpretação em sessões das componentes artística e de projecto e, para o curso de Realização Técnica/Plástica, em sessões da componente sociocultural e científica.

Os significados lógico-substantivos não apresentam, para a figura de IR, valores muito representativos (a IR é, inclusivamente a figura que apresenta um valor mais baixo, em termos absolutos do processo cognitivo de interpretação) e os processos cognitivos accionados não apresentam significativos destaques face às restantes referências categoriais, excepção feita para o processo de distinção/definição, representado nesta referência categorial por cerca de metade das situações em que o mesmo é accionado. São situações associadas ao trabalho de palco, quer para alunos de Interpretação – trabalho em torno da construção da personagem: “«Quando eu a

perturbo, ela passa a ser um palhaço», diz a prof. O exercício do nariz serve o pretexto de distinguir quando se é palhaço, se se é a personagem. (...) O objecto é aqui o nariz

(...): o nariz funciona como algo que distingue os posicionamentos, os «estares» entre a representação e a incapacidade de a sustentar, face a uma provocação da prof”(Sessão

6, em 03.11.20.) – quer para alunos de Realização Técnica – trabalho de luminotecnia -

“ O prof de luminotecnia com os alunos em torno da instalação de luz, «vocês é que têm de ver isso, a proposta é vossa», reiterando a ideia de que isto se trata de um processo de aprendizagem, mas responsabilizando, dando ênfase à importância de um grande profissionalismo por parte dos alunos”(Sessão 49, em 05.01.24.), ou ainda de

sonoplastia num “projecto”: “A «trilha sonora» da peça começa justamente com um

ruído de fundo que procura misturar o som da rua (automóveis, gaivotas, vozes,...) com uma música de fundo que remete mais para o interior da casa”(Sessão 50, em

05.01.26.).

Ao analisar os processos cognitivos vs. tipologia de sessão, destaca-se a componente artística quando a análise incide sobre a percentagem média por sessão (1,36 vezes), secundada a alguma distância pela componente sociocultural (0,77 vezes). Quando a análise incide sobre a percentagem de processos cognitivos na figura de IR, a componente artística assume inclusivamente o seu valor mais alto (37,5%), igualmente secundado pela componente sociocultural (35,0%). Em todo o caso, e numa visão global, a figura de IR é aquela que apresenta valores mais baixos quando se cruzam processos cognitivos com a tipologia das sessões.

Ao analisar os processos cognitivos vs. tipo de curso, observamos valores muito discrepantes entre, por um lado o valor médio por sessão (na qual são as sessões com todos os alunos que apresentam um valor mais elevado – 1,50 vezes) e a percentagem de processos cognitivos na figura de IR (na qual aquelas sessões têm um dos valores mais baixos – 15,0% - embora seja o valor mais alto desta “tipologia” de curso).

Esta “tipologia de curso”- não se trata de um curso ou sequer de sessões em que os cursos de desdobramento estão agregados (caso da combinação dos cursos de Realização Técnica e de Realização Plástica) – corresponde a sessões (4) nas quais as três turmas estão reunidas; uma sessão da componente artística e três sessões da componente de projecto. A razão pela qual ela merece aqui alguma atenção é porque, é a partir desta referência categorial que ela registará um valor percentual médio por sessão em crescendo e, sempre o mais elevado. Não parecerá estranho que, também sob o ponto de vista do tipo de sessões que mais vai crescendo nestas últimas referências categoriais, se assista à maior representatividade da componente artística e, sobretudo de projecto. Ora, quando analisamos os valores médios por sessão, somando todas as

referências categoriais para cada tipo de curso (ANEXO VII, quadro inferior), obtemos dois níveis de valores bastante discrepantes: por um lado, o nível dos valores dos cursos de Realização Técnica e Técnica/Plástica (nos quais são accionados em média por sessão 6,00 e 6,21 processos cognitivos, respectivamente); por outro lado, o nível dos valores destas sessões com todos os alunos e das sessões do curso de Interpretação (nos quais são accionados em média por sessão 9,25 e 9,43 processos cognitivos, respectivamente).

A definição destes dois níveis de valores não pode deixar de sugerir que, nas sessões nas quais estão representados todos os alunos, a composição das mesmas sob o ponto de vista de processos cognitivos accionados tenda a ser mais determinada pelos alunos do curso de Interpretação do que pelos alunos dos outros cursos, ou ainda, que a estrutura destas sessões, sob o ponto de vista da docência, seja mais determinada pelo curso de Interpretação do que pelos restantes cursos. O significado desta questão permanece em aberto, mas não deixa de sugerir, como antes adiantámos, uma espécie de hierarquização conteudística entre estes diferentes cursos ou entre estas diferentes valências profissionais, quando articuladas no processo de formação.

Por último, e no que se refere à maior ou menor representatividade dos processos cognitivos do modelo de Bellack por tipologia de sessão, aquilo que verificamos é ainda a sua maior representatividade nas disciplinas da componente sociocultural (64,3%), embora agora muito próxima das componentes artísticas e de projecto (60,0% par ambas)(a componente científica apresenta um conjunto pouco significativo de referências). Por outro lado, a representatividade dos processos cognitivos do modelo de Bellack em função dos cursos inverte-se face à prevalência dos mesmos no curso de Realização Técnica/Plástica, que se vinha verificando (neste caso 55,5% face a 71,4% para o curso de Interpretação). Considerando a tendência que se vem verificando (uma maior predominância dos processos cognitivos do modelo de Bellack para a curso de Realização Técnica/Plástica), este dado decorre, quer do peso do processo cognitivo de interpretação no curso de Interpretação (47,6%, o valor mais alto para este cruzamento), quer do peso pouco significativo de processos cognitivos accionados para este curso nesta referência categorial.