A AGENDA DE MUNDIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E O PROJETO MINIMALISTA PARA A CLASSE TRABALHADORA

Conforme buscamos apresentar nos capítulos anteriores, a burguesia brasileira, historicamente, busca mecanismos para recompor sua hegemonia e direcionar as políticas sociais segundo seus interesses. Trata-se de estratégias que se inserem no contexto de reordenamento mundial que configura a nova fase do capitalismo, o capital-imperialismo (FONTES, 2010).

Neste cenário os empresários buscam novas formas de superação das crises estruturais do capitalismo – cada vez mais degradantes às classes exploradas – para que seja possível a manutenção das altas taxas de lucro do capital. Nas décadas finais do século XX, uma das estratégias encampadas, segundo as características particulares de cada nação, foi a efetivação do neoliberalismo como referência para o conjunto das relações sociais e a

necessária reestruturação dos Estados a partir da nova reorganização produtiva sustentada nos princípios de automação flexível.

O movimento de reestruturação das formações sociais capital-imperialistas vincula- se ao fenômeno caracterizado pelo economista francês, François Chesnais, de mundialização do capital, “uma fase específica do processo de internacionalização do capital e de sua valorização caracterizada ‘por uma preponderância da acumulação financeira” (MINELLA, 2007 aupd SOUZA, 2019, p. 55).

Este conceito traduz a nova configuração do capitalismo e de seus processos de regulamentação e está assentado nos princípios de liberalização, privatização e desregulamentação do trabalho. De acordo com Chesnais (1996) apud De Lima Vitule (1998, p. 1):

A mundialização é o resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de acumulação ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às políticas de liberalização, de privatização, de desregulamentação e de desmantelamento de conquistas sociais e democráticas, que foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso dos governos Thatcher e Reagan.

A partir deste período, os empresários apostaram na redefinição do papel do aparelho de Estado para manter as crescentes taxas de lucros, introduzindo como mecanismo de gestão princípios de racionalização e eficiência. Melo (2005, p. 3) afirmou que essa estratégia “Tanto significou a privatização de empresas e órgãos públicos estatais quanto a desresponsabilização do Estado em relação às atividades relativas ao bem-estar social, inclusive em suas funções essenciais de saúde e educação”. De acordo com a autora, nos países da América Latina este movimento resultou na precarização da qualidade de vidas das pessoas que vivem do trabalho, com significativo aumento da pobreza e da miséria.

Assim, as estratégias neoliberais para a condução das políticas econômica e social se concretizaram nos países da América Latina, a partir da atuação imperiosa dos organismos internacionais – FMI e BM – que defendem e implementam o projeto de mundialização do capital. De acordo com Melo (2005, p. 4):

No final do século passado, os organismos internacionais que defendem e implementam o processo histórico contraditório e excludente de mundialização capital (conduzido desde a década de 1970 pelo FMI e BM

para os país em desenvolvimento) tenderam a atribuir novos valores à ação dos países, dos Estados- nações, reforçando sua dimensão soberana, mas apenas como instância responsável tanto por seu próprio sucesso neste processo de mundialização do capital quanto por manter funções básicas de segurança, regulamentação do trabalho, conservação da propriedade privada, saúde e educação.

Neste sentido, o projeto neoliberal foi atualizado buscando associar as premissas liberais de expansão da economia de mercado com as propostas de justiça social veiculadas pela social-democracia, possibilitando a implementação do neoliberalismo da Terceira Via (MARTINS, 2009a). A partir da definição do novo projeto, a classe burguesa assumiu novas posições político-ideológicas, buscando assegurar novos consensos na relação trabalho- capital. Isso implicou em mudanças radicais, sobretudo para a classe trabalhadora, destacadas abaixo por Melo (2005, p. 5):

As principais características desta nova fase de acumulação capitalista incluem: a) incorporação do conhecimento como força produtiva principal do modo de produção social, processo que se consolida de forma concentrada nos países desenvolvidos, incluindo os acordos de cooperação tecnológica, que acabam aumentando o grau de marginalização dos países subdesenvolvidos; b) fortalecimento do capital privado e enfraquecimento da esfera pública, como movimento de reprodução ampliada do capital, aprofundando a dependência econômica entre os países; c) desemprego e mudanças nas necessidades de qualificação para o trabalho, associados ao desmonte das políticas sociais, como movimento de reprodução ampliada do trabalho; d) intensificação das políticas de 'formação de consenso', associadas à captação de recursos e às políticas de empréstimo de agências financeiras internacionais, estabelecendo novas condicionalidades na formulação de políticas para as regiões e os países.

Neste contexto a educação, mais uma vez, foi compreendida como estratégia fundamental para assegurar os interesses dos empresários na contemporaneidade, que passaram a direcionar um processo mundial de contrarreformas educacionais, denominado por Melo (2005) de “mundialização da educação”.

O projeto de contrarreformas educacionais empreendidas em todo o mundo, a partir dos anos de 1990, buscaram atender o projeto neoliberal de sociedade. Partindo de princípios empresariais como eficiência, eficácia e produtividade, os intelectuais orgânicos da burguesia atribuíram aos poderes públicos a responsabilidade pelo déficit educacional, advogando pela minimização do papel do aparelho de Estado ao mesmo tempo em que potencializaram maior penetração dos setores privados na condução das políticas públicas.

Os organismos internacionais evidenciaram a necessidade da educação se adequar às novas exigências do mundo produtivo marcado pelos princípios de flexibilidade e eficiência. Ao aparelho estatal caberia a função de desenvolver mecanismos que induzissem as instituições escolares a trabalharem na direção de assegurar os interesses de mercado (MALANCHEN, 2016a).

O marco inicial deste processo de foi a divulgação da nova agenda da educação básica pelo BM em articulação com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia. Neste evento, a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” foi aprovada dando início a um novo projeto de formação humana por meio de contrarreformas educacionais pautadas no ideário neoliberal. Segundo Marsiglia et al. (2017, p. 113):

O programa de educação para todos, que orientou as mudanças na política educacional da América Latina e do Caribe na década de 1990, corresponde a uma perspectiva de educação seletiva e minimalista para os que provavelmente vão exercer trabalho simples durante toda a vida, priorizando a educação básica e se restringindo às “necessidades básicas de aprendizagem”.

Nessa linha, Melo (2005) também salientou que o Programa de Educação para Todos tratou-se de um projeto político-educacional de caráter restritivo e excludente direcionado à América Latina e ao Caribe e, ainda ressaltou que promoveu o estímulo à privatização e à competição no campo educacional ao restringir e fragmentar os níveis de ensino.

A UNESCO coordenou também outra importante medida de “mundialização da educação”. Trata-se do “Relatório Jacques Delors – um tesouro a descobrir”, elaborado em 1993 pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, lançado em 1996 e publicado no Brasil em 1998 por meio de uma parceria entre o MEC e a UNESCO.

O objetivo deste Relatório era orientar as políticas educacionais a serem desenvolvidas nos diversos países do globo, conforme podemos confirmar na seguinte afirmativa: “Este relatório deverá lançar as bases de um plano de renovação da educação e enunciar princípios orientadores da ação da UNESCO no campo da educação, no decorrer dos próximos anos” (DELORS, 1998, p. 275).

Em linhas gerais, as orientações do documento convergem para uma concepção de educação vinculada ao crescimento econômico do sujeito e da nação, bem como defende seu papel na construção da coesão social. O excerto abaixo ilustra nossa compreensão:

Ao terminar os seus trabalhos a Comissão faz, pois, questão de afirmar a sua fé no papel essencial da educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades. Não como um “remédio milagroso”, não como um “abre-te sésamo” de um mundo que atingiu a realização de todos os seus ideais mas, entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras [...] (DELORS, 1998, p. 11). Essa concepção de educação revela-se intimamente conectada à teoria do capital humano analisada por Frigotto (2010) a partir de um rejuvenescimento e ressignificada por Motta (2008) a partir das novas implicações sociais, denominando-a de teoria do capital social.

Assim, a finalidade da educação é deslocada a partir da noção de “educação ao longo da vida” que sustenta as orientações destacadas no documento sob a perspectiva de alinhar os sistemas educacionais às demandas do século XXI, impactadas pela globalização e pela chamada “sociedade educativa” (notadamente, “sociedade do conhecimento”). A defesa por esta noção revela o compromisso da UNESCO em responder às demandas da nova fase do capitalismo. Em suas palavras isso significa oferecer resposta “ao desafio desencadeado por mundo em rápida transformação [...] [em que só será superado] quando todos aprendermos a aprender” (DELORS, 1998, p. 19, acréscimo nosso).

Neste sentido, a importância do conhecimento a ser desenvolvido nas escolas também foi alterada. Eis a formulação expressa no Relatório:

A Comissão fala ainda de uma outra utopia: a sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos. São estas as três funções relevantes no processo educativo. Com o desenvolvimento da sociedade da informação, em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a fatos, a educação deve permitir que todos possam recolher, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações. A educação deve, pois, adaptar-se constantemente a estas transformações da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da experiência humana (DELORS, 1998, p. 20).

Portanto, ainda que se refira aos conhecimentos produzidos socialmente o foco atribuído à eles está na capacidade dos sujeitos saberem se apropriar e utilizá-los

individualmente, uma vez que estão disponíveis a todo o tempo e em todos os lugares. A função social da escola de selecionar os conhecimentos mais desenvolvidos pela humanidade, assegurando sua transmissão e assimilação para o desenvolvimento das capacidades psíquicas superiores dos alunos em vistas à seu pleno desenvolvimento, não parece ser uma preocupação relevante para a classe empresarial.

A formulação que destacamos a seguir deixa ainda mais claro que o compromisso dos empresários com a educação a ser desenvolvida, sobretudo nas escolas públicas, visa a promoção de competências cognitivas e socioemocionais em detrimento do conhecimento historicamente acumulado. Vejamos:

A Comissão não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas, como o conhecimento de si mesmo e dos meios de manter a saúde física e psicológica, ou mesmo matérias que levem a conhecer melhor e preservar o meio ambiente natural. Contudo, os programas escolares estão cada vez mais sobrecarregados. É necessário, pois, optar, com a condição de preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da experiência e da construção de uma cultura pessoal (DELORS, 1998, p. 15).

Paixão (2016) afirma que as formulações presentes no Relatório resgatam, em grande medida, as proposições da Declaração Mundial de Educação para Todos, traçando com maior amplitude e clareza a nova concepção de educação para o século XXI proposta pela classe empresarial. Em análise a este Relatório a autora destaca as principais orientações produzidas pela UNESCO para conformar as políticas educacionais ao projeto neoliberal de educação na contemporaneidade:

• Definição da concepção de formação humana a partir da noção de “aprendizagem ao longo da vida”.

• Implementação das “parcerias público-privadas” como uma estratégia importante para realização de ações educacionais.

• Substituição da ideia de igualdade por equidade.

• Mobilização da comunidade internacional e de diferentes sujeitos da comunidade local para a formação da chamada “aldeia educacional global”.

• Definição de quatro pilares para a educação contemporânea: (1) aprender a conhecer; (2) aprender a fazer; (3) aprender a viver junto; (4) aprender a ser.

• Compreensão de que a função primordial da escola é levar o aluno a “aprender a aprender” para dar conta das incertezas do mercado.

• Ampliação dos tempos e espaços de aprendizagem através da noção de “sociedade educativa”.

• Definição de formulações referentes ao trabalho do professor que deve atuar como “agente de mudança”, buscando favorecer a compreensão

mútua e a tolerância, ao invés de estimular o conflito (PAIXÃO, 2016, p. 45).

Este projeto neoliberal de educação que fundamenta o fenômeno da “mundialização da educação” foi aprofundado nos anos 2000 com a repactuação das diretrizes firmadas em Jomtien e aprofundadas no Relatório Jacques Delors, em outra edição do Fórum Mundial de Educação, ocorrido em Dakar. A defesa por uma educação de patamar minimalista, articulada ao desenvolvimento econômico e à coesão social dos países signatários, pode ser verificada nos excertos que seguem:

Reafirmamos a visão da Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990), apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre Direitos da Criança, de que toda criança, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser: É uma educação que se destina a captar talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 8, grifo nosso).

Os empresários definiram ainda qual seria a finalidade da educação. Vejamos:

A educação é um direito humano fundamental e constitui a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro de cada país e entre eles e, portanto, meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI afetadas pela rápida globalização. Não se podem mais postergar os esforços para atingir as metas de EPT. As necessidades básicas da aprendizagem podem e devem ser alcançadas com urgência (FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 8).

Tais formulações revelam que a educação escolar destinada aos filhos da classe trabalhadora, frequentadores das escolas públicas dos países periféricos, deve concorrer para o desenvolvimento de conhecimentos pragmáticos, referenciados nos princípios utilitaristas defendidos no Relatório Dellors, a fim de adaptar as novas gerações às demandas do novo contexto capitalista.

Aliás, a vinculação direta entre educação e desenvolvimento econômico-social ficou explícita no segundo trecho destacado acima, em que os empresários deixaram claro a finalidade da educação para a promoção da coesão social e formação da força de trabalho

necessária à consolidação dos países no circuito do capital-imperialismo forjado pela mundialização do capital.

Em 2015, uma nova articulação internacional foi projetada a partir do Fórum Mundial de Educação ocorrido na cidade de Incheon, na Coreia do Sul. No evento foram reafirmadas as diretrizes definidas em Jomtien e Dakar e deliberadas ações e estratégias para a educação mundial até 2030.

Nossa visão é transformar vidas por meio da educação ao reconhecer seu importante papel como principal impulsionador para o desenvolvimento e para o alcance de outros ODS propostos. Comprometemo-nos, em caráter de urgência, com uma agenda de educação única e renovada, que seja holística, ousada e ambiciosa, que não deixe ninguém para trás. Essa nova visão é inteiramente captada pelo ODS 4 “Assegurar a educação inclusiva e

equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” e suas metas correspondentes. Com essa visão,

transformadora e universal, percebem-se as “questões inacabadas” da agenda de EPT e ODM relacionadas à educação e também se abordam desafios globais e nacionais da educação. Ela é inspirada por uma visão humanista da educação e do desenvolvimento, com base nos direitos humanos e na dignidade; na justiça social; na inclusão; na proteção; na diversidade cultural, linguística e étnica; e na responsabilidade e na prestação de contas compartilhadas (FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 2015, p. iii).

Retomando o entendimento apresentado nas décadas anteriores, os empresários reafirmam a defesa da educação escolar como estratégia econômica e social. No excerto abaixo segue a formulação:

Reafirmamos que a educação é um bem público, um direito humano fundamental e a base que garante a efetivação de outros direitos. Ela é essencial para a paz, a tolerância, a realização humana e o desenvolvimento sustentável. Reconhecemos a educação como elemento-chave para atingirmos o pleno emprego e a erradicação da pobreza. Concentraremos nossos esforços no acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem, no contexto de uma abordagem de educação ao longo da vida (FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 2015, p. iii).

Através das formulações apresentadas na declaração é possível verificar a concepção salvacionista que os empresários atribuem a educação, desconsiderando as especificidades sociais, culturais e econômicas de cada formação social e negando as determinações capitalistas que impedem a transformação da vida humana sem a superação deste modo específico de (re) produzir a existência.

Esses documentos, formulados pelas agências multilaterais e apoiados pelas classes empresariais das diferentes nações, contribuem para a construção e consolidação de um consenso em torno do projeto neoliberal de educação, que passa hegemonizar a agenda educacional por meio do fenômeno da mundialização da educação.

Isto posto, Melo (2005) adverte que este fenômeno no Brasil, contribui para a exacerbação da característica histórica de exclusão social, expressa pelo dualismo educacional que se reinventa de tempos em tempos para subordinar o processo de formação humana dos filhos da classe trabalhadora.

Neste sentido, reformas curriculares foram, e ainda são consideradas, desejáveis e necessárias pelos grupos dominantes, de modo que se tornaram um dos principais focos de atenção das contrarreformas educacionais implementadas mundialmente desde os anos finais do século XX.

Na próxima secção nos dedicamos a apresentar este movimento no contexto brasileiro, ressaltando a histórica defesa pela implementação de uma base comum em nosso sistema de educação.

4.2 AS POLÍTICAS CURRICULARES E A DEFESA POR UMA BASE NACIONAL