ANÀLISE AVALIAÇÃO REGULATÓRIA EMANCIPATÓRIA AVALIAÇÃO Modelo de gestão Tradicional conservador Alternativo Inovador

Definição de prioridades Definidas pelo Executivo, a partir

do perfil de educação superior idealizado pelos interesses de mercado.

Definidas pelas Instituições envolvidas com a participação dos atores locais (docentes, discentes e gestores) a partir do perfil idealizado por esses atores. Objetivos Controlar, hierarquizar, definir

perfis nacionais de instituição; estabelecer categorias institucionais (instituição conceito A, B, C...).

Conhecer a instituição respeitando sua identidade e a transformando por dentro. Diretrizes do processo

(Princípios)

Meritocrática, performática,

produtivista. Democrática, transformadora. emancipatória, Metodologia de trabalho Indicadores padronizados,

instrumentos fechados, avaliação quantitativa e análise positivista com enfoques tecnológicos ou tecnocráticos, empiristas- objetivistas.

Indicadores construídos pelas instituições, Instrumentos construídos com a participação dos atores envolvidos, preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido pela IES, avaliação qualitativa e quantitativa, e análise global, baseada na experiência e socialização (participativa). Fonte de valores Autoridades administrativas,

tecnocratas.

Comunidade Universitária.

17 _{O SiedSup é desativado em agosto de 2009 e tem sua base de dados incorporada ao e-MEC.} 18 _{MEC. INEP. Manual Novo Modelo do Censo da Educação Superior, de agosto de 2009.}

Natureza dos Indicadores

Parciais com foco na graduação, pós-graduação, e custos. Padrão único de análise, construção por tecnocratas, não aceitação das diferenças institucionais, divulgação pelo rankeamento das IES, participação obrigatória.

Globalidade, progressividade, comparabilidade de linguagem, não rankeamento, respeito à identidade institucional, não premiação ou punição, participação e adesão voluntaria, legitimidade e transparência, continuidade.

Indicadores/Descritores (instrumental)

Exame de Curso, Condições de Oferta, produtividade docente, número de artigos publicados, relação custo/aluno, relação professor/aluno, indicadores para análise da graduação e do custeio.

Construídos pelos atores com foco no desempenho institucional, n° de egressos, grau de retenção escolar, indicadores de avaliação para graduação, extensão e pesquisa, infra-estrutura, gestão.

Análise do resultado Meritocrática, análise de performance, quanto se produz. Comparação entre as instituições criando rankings, e divulgando para a sociedade fazer comparações.

Relação entre a Missão institucional e os resultados obtidos na avaliação. Analise interna pelos atores envolvidos, e a divulgação dos resultados sem comparações entre Instituições de perfil diferentes.

Agente avaliador Externo – Agências CAPES, INEP, Comissão de Especialistas,

Interno - gestores locais, docentes, discentes, servidores, Comissões Locais.

Papel do Avaliador Controlador. Educador. Consequências/Respostas

Institucionais

Aceitação dos resultados, pouca discussão do processo, trabalho focado em dar respostas à avaliação.

Discussão dos resultados e busca do aprimoramento das áreas fortalecidas e fortalecimento das áreas críticas por iniciativa dos atores. Empoderamento dos atores.

Fonte: elaborado pela autora a partir do quadro “Modelos de gestão pública (excludentes)” de Silva (2004, p.82) e do esquema “entre os enfoques técnico-burocrático e participativo”, de Dias Sobrinho (2003, p.38).

Na análise sobre o SINAES, destacamos que as dimensões da avaliação institucional proposta pelo mesmo estão descritas no artigo 3º da Lei nº 10.861/2004 e são:

I - a missão e o plano de desenvolvimento institucional;

II - a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;

III - a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;

V - as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico- administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

VI - organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

VII - infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;

VIII - planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional;

IX - políticas de atendimento aos estudantes;

X - sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior19_.

Observa-se que o modelo proposto se apresenta de forma mais global que o implementado no Governo FHC, entretanto, a lógica que permanece é ainda de ordem tecnocrática, produtivista, performática e punitiva.

O modelo produtivista de avaliação é tributário dos regimes precarizados de trabalho, pois impõe a superexploração, estimula a competitividade e o individualismo (valores caríssimos ao capitalismo), desqualifica e desvirtua o trabalho docente universitário, que deveria ser produzir conhecimento para atender às demandas da sociedade. Além disso, a perda da autonomia (diretamente ligada ao estranhamento) e do controle no processo de trabalho por parte dos docentes têm sido uma das consequências mais nefastas dessas políticas de avaliação, cuja lógica ranqueadora, meritocrática e punitiva permanece no SINAES (Lei n° 10873/04) do atual governo (CONCEIÇÃO et al., 2006, p.11).

O próprio MEC reconhece, no Manual do Censo 2009, que há uma redundância nas informações utilizadas por cada sistema acima descrito, além de não haver integração entre os mesmos, apresentando como causa a “falta de definição única e clara para cada tipo de dado coletado e a baixa interoperabilidade dos sistemas analisados” (MEC, 2009, p. 12), o que gera custos operacionais em recursos humanos e computacionais.

3.2. A GED E O CENSO DA EDUCAÇÃO E SEUS IMPACTOS NA AVALIAÇÃO

Outro fato importante para a avaliação sob a perspectiva regulatória está na implantação da Gratificação de Estimulo à Docência (GED), que foi instituída em 3 de julho de 1998, pela Lei nº 9.678, para os docentes das IFES. Mesmo não constando oficialmente

como parte da avaliação institucional, a GED é entendida e apresentada como tal pela Comissão Nacional que a elaborou.

Para Belloni (1999, p.3), a GED não pode ser considerada como parte do processo de avaliação porque “os objetivos e critérios estabelecidos na Lei que a instituiu não incorporam, como seria desejável, aqueles pertinentes à avaliação educacional e institucional”, entretanto, sua implementação estimulou a produtividade docente em vários campos e gerou mudanças no comportamento do professor das universidades públicas, fazendo que este buscasse a institucionalização do seu fazer, bem como sistematizasse e publicasse os resultados de seus trabalhos.

Apesar do processo de avaliação para fins da GED apresentar como prioridade a premiação pelo envolvimento docente em atividades de ensino, atividade com maior pontuação na avaliação, valorando 10 pontos por hora aula até o máximo de 120 pontos de um total de 140 pontos a ser obtido pelo docente, contemplou dentro da avaliação qualitativa as atividades de extensão, em igualdade com as atividades de pesquisa, conforme Portaria nº 28.313, de 31 de julho de 2000, o que foi importante para a valorização da extensão universitária como fazer acadêmico. Em muitas instituições federais passou a ser pontuada a participação docente em projetos, na orientação de alunos envolvidos com a extensão, a produção de artigos pela extensão, dentre outras.

Em 2004, decorrente do processo de negociação do Movimento Docente com o Governo, a GED deixa de ser atrelada ao processo de avaliação de produtividade, estabelecendo-se como um parâmetro fixo de remuneração pecuniária separada do salário base.

Outro instrumento de coleta de dados, utilizado no processo de controle das IES, é o Censo da Educação Superior – CES (2000), realizado anualmente pelo MEC/INEP, que mesmo não sendo reconhecido como parte do processo de Avaliação da Educação Superior, tem se constituído uma potente ferramenta de controle. O Censo se constitui um elemento para a política externa da Educação Superior mundial na lógica da comparabilidade, o MEC afirma:

O Brasil, como membro do Mercado Comum do Sul (Mercosul) e como País de relação reforçada com a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem como atribuição o levantamento de estatísticas educacionais de acordo com os padrões definidos por essas organizações e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Nos últimos anos, o Inep tem participado de fóruns e grupos de trabalho com o objetivo de se colocar a par dessas

iniciativas de padronização dos dados educacionais, como pode ser verificado no caso da colaboração do Inep dentro do projeto International Indicators of Education Systems da OCDE. Dessa forma, também é importante ressaltar o impacto da produção de dados melhores e mais confiáveis sobre o esforço de comparabilidade de indicadores internacionais (MEC, 2009, p. 5).

O Censo da Educação Superior atualmente está normatizado pelo Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008 e coleta informações sobre as instituições no tocante à seus cursos, presencial, a distância, sequenciais, número de vagas oferecidas, número de estudantes ingressantes e concluintes, sobre o perfil do corpo docente e outras referentes a estrutura organizacional acadêmica e administrativa. Os dados do censo são prestados pela própria instituição através do preenchimento de um questionário eletrônico, em um período determinado. Os dados obtidos passam por uma análise pelo INEP, para conferência e validação, para por fim, compor as estatísticas oficiais do Governo.

Como síntese desse capitulo, podemos afirmar que no campo da avaliação institucional a forte vertente reguladora do Estado cria barreiras para a consolidação de um modelo de autoavaliação emancipador. Ao estabelecer os indicadores e padrões de análise o governo não impede que as instituições desenvolvam e apliquem seus próprios indicadores, entretanto, as exigências da avaliação externa e a formatação exigida para auto-avaliação constituem uma carga excessiva de informações que impossibilita, pelo volume de trabalho, qualquer Comissão Própria de Avaliação (CPA) de fazer quaisquer novas incursões que fujam aos padrões de análise impostos pelo MEC/INEP e agências financiadoras.

Esses elementos tensionadores agravam-se no processo de avaliação da extensão universitária. Na extensão, o modelo de ensino e da avaliação institucional é questionado na sua capacidade de gerar transformações, de gerar relações democráticas, de construir conhecimentos com função social, de gerar novas concepções de cidadania.

A prática da extensão universitária numa perspectiva emancipatória toma esta natureza contra-hegemônica, na medida em que faz o enfrentamento da dicotomia educação-trabalho, pelo rompimento da dicotomia saber científico/popular, estabelecendo um novo patamar de construção do conhecimento envolvendo a universidade e a cultura da comunidade local, como veremos no capítulo que se segue.

CAPÍTULO III – EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ESPAÇO DE TENSÕES E