A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UFPB

O processo de Avaliação Institucional toma forte impulso na UFPB a partir de 1993, no reitorado do Professor Neroaldo Pontes, que trazia do movimento docente o acúmulo das discussões sobre avaliação institucional que deram origem ao PAIUB.

Em novembro de 1994, a UFPB publica o documento base do Programa de Avaliação Institucional que traz em sua apresentação a seguinte intencionalidade subscrita pelo Reitor da época:

Trata-se, temos a consciência, de um processo de progressivo desvelamento e superação das diversidades, em que o debate amplo e continuado desempenha papel fundamental. Por assim entendermos, um projeto de avaliação concluído, estamos buscando sua construção coletiva, através do Seminário de Avaliação Institucional, precedido de encontros preparatórios em cada campus (UFPB, 1994, p.5).

O que se apresenta no documento são propostas de indicadores de avaliação em cinco áreas: graduação, pós-graduação e pesquisa, extensão, avaliação externa e gestão universitária, sendo esta última subdividida em sistema normativo, política de pessoal, política de apoio estudantil e escolha de dirigentes. Entretanto, a área que mais se consolida nesse processo é a da graduação.

No início dos anos de 90, a UFPB constituiu a sua primeira comissão de auto-avaliação institucional - CAVI e adotou mecanismos de avaliação para atender às diretrizes do conhecido Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras – PAIUB, que teve forte presença na instituição até 1996, notadamente no que se refere à avaliação do ensino de graduação (UFPB, 2005, p. 15).

A perspectiva inicial do processo de avaliação foi fundamentada nas diretrizes propostas pelo PAIUB, ou seja, tem um caráter processual, democrático e participativo, visando fundamentar sua avaliação em indicadores validados. Foram realizados seminários de avaliação em todos os campi da UFPB, com a presença do Reitor e de sua equipe, na perspectiva de sensibilização da comunidade universitária ao projeto de avaliação.

[...] Tivemos a oportunidade de discutir amplamente essa questão e de passar por momentos de diferenças e divergências do processo avaliativo quando finalmente ficou bem identificado no seio de nossa universidade que era um processo que não tinha nenhuma relação com a meritocracia, buscava sim uma qualificação institucional do ponto de vista do seu crescimento acadêmico e administrativo, do seu relacionamento com a sociedade e em torno dessa visão diferenciada de avaliação buscava essas qualidades institucionais e tivemos oportunidade de organizarmos melhor os programas acadêmicos da universidade existentes ainda de forma iniciais na UFPB, com destaque ao PIBIC, PROBEX, Monitoria, PROLICEN, buscando integrá-los (Entrevista 02).

Como resultados desse processo são destacados pelos gestores do período as seguintes conquistas:

 Maior envolvimento da comunidade acadêmica com o processo de avaliação da graduação (Entrevista 08);

 Aperfeiçoamento e expansão do Banco de Dados da Graduação (BANGRAD) (Entrevista 02);

 Cadastro dos laboratórios didáticos (Entrevista 02).

No período compreendido entre os anos de 1994 e 1996, a UFPB tenta desencadear o seu processo de autoavaliação, iniciando pelos cursos de graduação, tendo elaborado os cadernos de avaliação dos cursos, entretanto, a continuidade desses perfis não consegue se manter nos períodos que se seguem. Com a mudança na legislação e a implantação, em 1997, do Exame Nacional de Curso (ENC), o foco da avaliação muda, inserindo-se na UFPB uma retração no processo iniciado em 1994.

“No período compreendido entre 1996 e 2000 esse processo pouco ou quase nada avançou, notadamente pela compreensível desconfiança da comunidade universitária aos propósitos governamentais” (Entrevista 05).

A lógica neoliberal se instala na UFPB e, como consequência, como em todas as universidades públicas, o processo de “ranqueamento” das universidades desencadeados pelo “Provão”, bem como a implantação da GED em 1998, fazendo com que o processo interno de avaliação sofra uma ruptura dando lugar ao modelo produtivista de avaliação.

A GED, ao ser normatizada e implantada na UFPB, sofre fortes críticas do movimento docente, entretanto, por tratar-se de uma norma nacional e que recompensa financeiramente o docente, é operacionalizada sem maiores resistências e desencadeia uma série de medidas que se incorpora à cultura universitária:

 Inicialmente há a valorização das atividades docentes na graduação, uma vez que a crítica reinante era que os doutores tinham se afastado da sala de aula da

graduação, o que demandou aumento da carga horária docente com o ensino de graduação;48

 A implantação de sistemas de registro de atividades demandando melhorias nos sistemas de controle acadêmico: no caso da UFPB o sistema de controle acadêmico da graduação e início do desenvolvimento do sistema de controle da pós-graduação e da extensão;

 A busca dos docentes para registrar as atividades de extensão visando seu reconhecimento para fins de pontuação na GED.

A GED foi fortemente criticada por sua natureza meritocrática, produtivista e que não reconhecia diferenças nas instituições universitárias públicas, demandando formas de incentivo unicamente para o envolvimento com o ensino da graduação, sem reconhecer que poderia haver outras iniciativas a serem fomentadas.

A GED foi constituída de forma autoritária, foi imposta pelo MEC sem nenhum diálogo, e sem vincular àquela quantificação produtivista ao projeto pedagógico do curso, ou seja, não se avaliava a produção docente em razão da relevância dessa produção para o curso e a universidade, a GED foi muito supervisão, remunerando básicamente 12 horas semanais de sala de aula da graduação, as demais atividades ficavam com apêndice do processo, e foi extremamente desmobilizador, não houve condições de se criar oportunidades de envolvimento docente, além dos limites daquelas quantidades de horas-aula na graduação. [...] Pode até ter acontecido de alguns professores da pós-graduação terem se envolvido com o ensino da graduação por questões financeiras, mas qual é a relevância dessa atuação para a graduação? Melhorou o ensino da graduação? Não sei, tenho a impressão de que não (Entrevista 02).

Observando o contexto político da avaliação na UFPB, à luz do embate entre o regulatório e o emancipatório, vamos comprovar a prevalência do primeiro sobre o segundo, quando: a) a GED foi tomada como um forte instrumento que favoreceu o registro de dados, na medida em que havia necessidade de registro e comprovação de toda a produção docente; b) houve o enquadramento da atividade docente aos interesses da política de governo, com ampliação de carga horária em sala de aula; c) quando decorrente do processo houve a inculturação do modelo produtivista de avaliação no senso comum, diminuindo as resistências ao modelo meritocrático, principalmente pelos docentes.

A retomada do processo de avaliação na UFPB ocorre em 2004, quando da criação do SINAES, e seu foco passa a ser a avaliação institucional no que cabe ao processo de

48 _{É importante destacar que, no período, havia uma política de redução do número de docentes nas}

reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, especificamente da avaliação da graduação.

Em abril de 2004, com o advento do SINAES e a posterior criação da CONAES, que resultou em um novo e importante paradigma na mediação do poder público em relação ao processo de avaliação institucional, a UFPB avançou extraordinariamente na implantação desse processo. Naquele ano foi iniciada e concluída a elaboração do projeto AVALIES por onze Comissões integradas por professores, estudantes e funcionários, além de representantes da sociedade civil, após a realização de sete seminários de divulgação, sensibilização e participação da comunidade universitária. Este projeto de auto-avaliação foi concluído em dezembro de 2004, portanto, no início do reitorado do Prof. Rômulo Soares Polari, quando foi encaminhado à CONAES, da qual recebeu o conceito máximo (Entrevista 05).

O perfil de trabalho da Comissão Própria de Avaliação (CPA) aponta para a autoavaliação institucional dentro do projeto do SINAES, ou seja, implementou-se as dimensões de análise propostas na Lei 10.843/2004. Instituiu-se o processo em três etapas – Exame Nacional de Desempenho Estudantil (ENADE), Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e Avalies-UFPB.

Por força das circunstâncias, então, optou-se por trabalhar a auto-avaliação de forma integrada com a avaliação das condições dos cursos de graduação (entre o final de 2004 e o início de 2006, foram avaliados 14 cursos, de um total de 43) e com o ENADE 2005-2006. Essa nova frente de atuação produziu excelentes resultados, não só para a avaliação institucional, mas, também, para a administração superior: as informações contidas nos diversos relatórios e documentos produzidos pela CPA/CEAI, sobre o ENADE e a ACG, revelaram-se de grande valia àquele momento em que estavam sendo elaborados o Projeto Pedagógico Institucional e o Plano de Desenvolvimento Institucional (MOURA; TAIGY, 2007, p. 61).

Em 2005, a UFPB constitui uma agenda da comunidade acadêmica, no período de março a julho, para a construção do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2005- 2008, um dos elementos constituintes da avaliação externa das IES. À ele se associa o Projeto Pedagógico da Instituição.

O formato e o conteúdo técnico do PDI/UFPB-2009/2012 seguiram o modelo do Ministério da Educação de acordo com o Artigo 16 do Decreto Nº. 5.773, de 9 de maio de 2006, de tal forma que a sua construção represente também um instrumento que oriente o planejamento estratégico institucional, possibilitando o seu acompanhamento e avaliação. As Metas que encerram todas as propostas do Plano a implementar são formuladas de forma clara e objetiva, delineando um processo orientador de tomada de

decisão, com vistas à avaliação contínua dos resultados alcançados. A avaliação do PDI/UFPB será fundamental para o Sistema de Avaliação Institucional, tendo em vista o seu ajustamento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES (UFPB, 2009-2012, p.21). Assim, no início dos anos 2000, a UFPB apresenta três instrumentos base para o seu processo de autoavaliação – o AVALIES-UFPB; o PDI e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), a esse último se incorporam os projetos dos cursos de graduação.

Registram-se críticas e tensionamentos no processo de avaliação institucional da UFPB, na medida em que:

 A avaliação não consegue o envolvimento da maioria dos atores acadêmicos; “A avaliação ainda é uma coisa muito externa à universidade, não está devidamente incorporada ao cotidiano da instituição como um todo, a gente vê muito pouco essa discussão dentro dos cursos, dentro dos Departamentos” (Entrevista 11).

O fator positivo que eu vejo na avaliação institucional é que passamos a ter a compreensão de que estamos sendo avaliados, temos uma preocupação com o que estamos fazendo porque vamos ser avaliados. Agora acho que não nos apropriamos dos resultados da avaliação, pois não há discussão sobre os resultados para mudar os pontos frágeis (Entrevista 08).

 A avaliação é condição para os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, exigindo assim uma formatação e categorização nos termos preconizados pelo MEC/INEP, portanto, o modelo não consegue avançar para além da perspectiva tecnoburocrática;

“A avaliação ainda não se firmou como algo do cotidiano da instituição, estamos fazendo avaliação muito em função das pressões, das demandas que vêm datadas pelo MEC” [...] (Entrevista 10).

 O processo de autoavaliação não tem gerado expressivas mudanças no comportamento dos atores acadêmicos, principalmente nos docentes, portanto não tem se tornado emancipadora;

A avaliação é importante e tem que estar sempre presente, e se ter sempre em mente que ela é um instrumento não um fim em si, e essa avaliação só vai ter significações se ela estimular a produção, uma melhoria nas atividades desenvolvidas (Entrevista 04).

 O olhar avaliativo ainda carrega o maior enfoque sobre o ensino, seja da graduação ou da pós-graduação, e muitas vezes com indicadores de avaliação que tem pouca ou

quase nenhuma relevância para a compreensão da dimensão do processo de ensino/aprendizagem.

Os indicadores quantitativos, na minha opinião, não têm muita repercussão no ensino, na qualidade do ensino, por exemplo muitas vezes se pede o número de produções de determinado período, mas, em que essas produções repercutem no ensino? Na comunidade? Assim, esses números não têm relevância (Entrevista 08).

A avaliação institucional não consegue se inserir no cotidiano dos atores universitários. Os docentes, servidores e discentes não conseguem perceber que há um processo de avaliação em execução e quais as consequências para seu processo de trabalho e para a gestão institucional, ficando o conhecimento do processo restrito aos gestores e ao cumprimento das exigências de avaliação externa.

A partir do ano de 2006 são publicados na UFPB dois relatórios de autoavaliação institucional – o primeiro da autoavaliação do período 2001-2004, publicado em 2006, e o segundo relatório do período 2005-2008, publicado em 2008. Em que pese o contexto institucional em que foram realizados os dois processos; o primeiro num momento de desmembramento da UFPB, quando em 2002 quatro dos seus sete campi passaram a constituir a UFCG; e o segundo momento de expansão, pois a partir de 2005 inicia-se a ampliação de vagas e a instalação de novos campi. Observa-se que o processo mantém o mesmo formato e dimensões avaliadas e que há críticas pela gestão do não envolvimento da comunidade universitária nos dois processos.