Comparando os resultados, no conjunto dos parâmetros de avaliação, da turma alvo e da turma de controlo – duas turmas médias tendo em conta o seu aproveitamento escolar na disciplina de Português – torna-se claro que estamos perante percursos de aprendizagens diferentes. Na turma alvo, em que foi desenvolvida a sequência didáctica, os alunos apresentam uma evolução positiva do pré-teste para o pós-teste. Na turma de controlo, que, não tendo sido alvo da sequência didáctica, foi sujeita a um tratamento alternativo, verifica-se uma evolução negativa, uma vez que, com excepção de um aluno, que progride da primeira para a segunda situação, em geral, os alunos apresentam melhores desempenhos no pré-teste.
Uma análise comparativa, por parâmetros, dos resultados de ambas as turmas revela que, de um modo geral, os alunos conseguiram produzir discursos globalmente coerentes e incluir neles informação diversificada. Ainda assim, ao nível da coerência, nota-se, por vezes, uma certa confusão na exposição das ideias e, em relação à pertinência da informação, uma boa parte dos alunos manifestou dificuldades em integrar, no seu discurso, informação proveniente das fontes postas à sua disposição. Se, na turma alvo, houve quem melhorasse o seu desempenho; na turma de controlo, em geral, os alunos ou mantiveram o mesmo nível de desempenho ou baixaram de nível.
A argumentação, essencial no discurso argumentativo, é um parâmetro em que os alunos manifestam algumas dificuldades, sobretudo na produção de argumentos de tipos diferentes – pois prevalecem os argumentos de comparação e de causa- -consequência – e na produção de argumentos suficientemente desenvolvidos – já que muitas vezes, surgem pouco ou nada elaborados. Os referidos tipos de argumentos são considerados de uso frequente, sobretudo o de comparação, que é usado muitas vezes no dia-a-dia e que, como afirma Breton (1998), é até um dos mais vulgarizados. Dificuldades idênticas foram notadas em outros trabalhos. Por exemplo, no documento intitulado Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa, afirma-se que alunos do 8.º ano de escolaridade, chamados a participar num debate, manifestaram dificuldades em «produzir argumentos», e que alunos dos 10º. e 11º. anos, que participaram numa situação de interacção verbal e numa situação de exposição oral, revelaram dificuldades «em desenvolver estratégias argumentativas». No presente trabalho, no caso da turma alvo, apenas um aluno manteve o seu desempenho, tendo todos os outros apresentado
melhorias. No caso da turma de controlo, apenas três melhoraram a sua prestação. É importante destacar que o texto expositivo-argumentativo faz parte do programa de Português do 12.º ano e que a referida melhoria pode dever-se ao facto de este ter sido trabalhado pelos alunos da turma de controlo, entre o pré-teste e o pós-teste.
O desenvolvimento de uma contra-argumentação e a sua integração na argumentação produzida é um dos parâmetros de maior dificuldade. No pré-teste da turma alvo, não foi apresentada contra-argumentação; no pós-teste, dois dos quatro alunos melhoraram significativamente o seu desempenho. Já na turma de controlo, quatro dos sete alunos produziram contra-argumentação no pré-teste, mas não no pós- -teste, o que aponta para a falta de consolidação deste domínio. Mais uma vez, os alunos continuam a manifestar dificuldades já elencadas em estudos anteriores (por exemplo, Cros e Santasusana, 2005). Isto poderá estar relacionado com o facto de a previsão de objecções exigir da parte do discente uma capacidade de descentração, dado que o aluno «doit donc se décentrer […] pour envisager les contre-arguments qu’on pourrait lui opposer […]» (Golder, 2006: 155). Ou seja, é necessário que o aluno se distancie do ponto de vista que defende e tenha em conta o ponto de vista do(s) opositor(es), incluindo ambos, de modo coerente, no discurso que produz (Golder, 206). É de suma importância que os alunos dominem a previsão de objecções e a respectiva refutação, que lhes permite fortalecer a argumentação: por exemplo, se forem apresentados eventuais contra-argumentos e estes não forem refutados, a tese defendida pode tornar- -se ambígua ou contraditória, ficando a linha argumentativa incompleta e enfraquecida (Cros e Santasusana, 2005; Weston, 1996).
A produção de um discurso com uma estrutura tripartida – introdução desenvolvimento e conclusão – é também um parâmetro em que os alunos manifestam sérios problemas – o mesmo se verificando em outros trabalhos, por exemplo em Cros e Vilá (2003). No pré-teste, não há ocorrência deste tipo de estrutura, nem na turma alvo nem na turma de controlo. No pós-teste, os alunos da turma de controlo continuaram a produzir textos em que não se destrinçam as partes principais, ao passo que os alunos da turma alvo melhoraram de forma relevante o seu desempenho.
Quanto à utilização de conectores mais específicos do discurso argumentativo, este é, no geral, um dos aspectos em que os alunos revelam menos dificuldades, embora, como assinalado por alguns autores (Cros e Vilá, 2003), de facto, em alguns casos, os conectores sejam repetitivos, em outros, surjam em número reduzido e em
alvo, metade dos alunos melhoraram o seu desempenho e a outra metade manteve-o. Na turma de controlo, os alunos ou mantiveram ou desceram o nível de desempenho.
A utilização de recursos modalizadores adequados à situação de comunicação levanta bastantes dificuldades aos alunos, confirmando que um dos problemas ao nível da elocutio é a «falta de controlo sobre a modalização» (Cros e Vilá, 2003). O desempenho dos alunos, que no pré-teste era, em geral, fraco, apresenta no pós-teste uma evolução diferente em cada turma. Os alunos da turma alvo melhoraram o seu desempenho – havendo uma única excepção, que manteve o mesmo nível. Os alunos da turma de controlo não apresentam evolução positiva, registando, em alguns casos, uma evolução negativa.
Embora alguns autores, como Cros e Vilá (2003), apontem entre as dificuldades dos alunos a «falta de controlo sobre os elementos supra-segmentais», nos debates analisados, não foram notados problemas de maior, em relação a este parâmetro: em situação de debate, os alunos mostram ser capazes de fazer um uso globalmente adequado dos elementos relacionados com a voz. Neste parâmetro, se metade dos alunos da turma alvo manteve o mesmo nível de desempenho e a outra metade evoluiu positivamente, a maioria dos alunos da turma de controlo manteve um nível de desempenho idêntico, do pré-teste para o pós-teste.
A elaboração do esquema da estrutura argumentativa formal do discurso, ao nível da planificação, surge como um dos parâmetros de maior dificuldade para os discentes. No pré-teste de ambas as turmas, os alunos limitaram-se a elencar os argumentos que iam desenvolver, sem planificar a estrutura organizativa da sua argumentação, tendo como referência um esquema que incorporasse os principais elementos que dela fazem parte. No pós-teste, a turma alvo apresenta uma evolução positiva bastante expressiva, já a turma de controlo mantém o seu desempenho, com uma única excepção: um dos alunos passou a enunciar devidamente a tese defendida.
Com a devida precaução, dada a dimensão restrita da amostra, ainda que esta seja considerada representativa das turmas envolvidas neste trabalho, pode concluir-se que, a avaliar pela evolução da prestação dos alunos da turma alvo, comparativamente à dos alunos da turma de controlo, a turma alvo beneficiou da sequência didáctica, e, portanto, a intervenção didáctica sobre a argumentação oral em contexto de debate contribuiu para uma melhoria dos desempenhos neste domínio.
CAPÍTULO 6
CONCLUSÕES E REFLEXÃO FINAL
Neste capítulo, faz-se uma síntese do trabalho realizado, de forma a permitir uma visão retrospectiva do mesmo, e procede-se a uma reflexão final sobre as conclusões mais relevantes a que se chegou. No final, apresentam-se as principais limitações do trabalho e as perspectivas que se abrem para o futuro.
A produção de discursos orais formais, nomeadamente de discursos argumentativos, cria várias dificuldades aos alunos, como comprovam estudos realizados no nosso país – por exemplo, o estudo intitulado Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa (2008), ou os resultados das provas nacionais de aferição em Língua Portuguesa de 2001-2003 e de 2004, ou ainda trabalhos sobre a oralidade e/ou a argumentação (Basílio, 2007; Prata, 2007; Silva, 2008; Sousa, 2006) –, e em outros países (entre outros, Cros e Vilá, 2003; Dolz, Moro e Pollo, 2000).
Não obstante as dificuldades dos alunos e a importância atribuída à oralidade no Programa de Português 10.º, 11.º e 12.º anos: Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos, bem como em outros documentos normativos referentes a Língua Portuguesa e a Português, esta continua a ocupar um lugar desprestigiado, em contexto de ensino-aprendizagem. Acresce que a argumentação oral tem um papel de relevo na vida de qualquer indivíduo, por estar presente em inúmeras situações do quotidiano, não só na vida académica, mas também na vida social e profissional. Por isso, cada cidadão deve dominar a argumentação oral, de modo a ter capacidade de agir capazmente em
outros e defendendo as suas, para alcançar sucesso num futuro cada vez mais competitivo, em que este domínio é fulcral.
Com a convicção de que deve ser feito um investimento efectivo no treino da oralidade, enquanto competência com uma importância equiparada à leitura, à escrita e ao funcionamento da língua, na aula de língua materna, e no sentido de potenciar o ensino do oral formal, desenhou-se uma intervenção didáctica, cujo principal objectivo é desenvolver capacidades de argumentação oral em contexto de debate de alunos do Ensino Secundário, mais precisamente de alunos do 12.º ano de escolaridade.
A intervenção didáctica seguiu os traços fundamentais do modelo de ensino do oral formal de Dolz e Schneuwly (1998) e foi implementada na Escola Secundária de Camões, abrangendo duas turmas (turma alvo e turma de controlo) do 12.º ano. Dividida em três etapas principais, a intervenção didáctica desenvolveu-se ao longo de seis aulas de noventa minutos cada, a saber: pré-teste (90 minutos), oficinas de argumentação oral em contexto de debate (360 minutos) e pós-teste (90 minutos). O pré-teste permitiu aferir os conhecimentos e capacidades que os alunos já possuíam relativamente à planificação e proferição de discurso argumentativo em contexto de debate; o pós-teste, as aprendizagens entretanto realizadas neste domínio. Pré-teste e pós-teste foram aplicados à turma alvo e à turma de controlo, antes e depois da sequência didáctica que foi leccionada apenas na primeira turma. Desta forma, foi possível avaliar a evolução da turma alvo entre o pré-teste e o pós-teste e comparar os resultados com os da turma de controlo, que continuara a assistir às aulas habituais.
As oficinas formativas constituíram quatro grandes momentos de trabalho sobre a argumentação oral em contexto de debate, compreendendo no seu conjunto: (i) escuta/visionamento e análise de documentos orais exemplificativos; (ii) trabalho sobre conteúdos de funcionamento da língua considerados relevantes; (iii) treino da planificação e (iv) da produção oral de discurso argumentativo; e (vi) reflexão sobre produções orais realizadas pelos próprios alunos.
Na primeira oficina pretendeu-se levar os alunos a analisarem excertos de um debate e a fazerem uma reflexão sobre eles. Por um lado, procurou-se que aprofundassem os seus conhecimentos relativamente aos intervenientes no debate, às suas funções, à estrutura do debate e à forma como decorre; por outro lado, tornar os alunos conscientes do papel assumido pelos elementos relacionados com a voz e pelos códigos não verbais, enquanto complementos da argumentação, e da importância da sua adequação. Um outro objectivo foi desenvolver nos discentes a capacidade de fazer uma
apreciação crítica e fundamentada de um debate, tendo em conta aspectos fundamentais, como a estrutura do debate e a actuação dos intervenientes.
A segunda oficina teve como finalidade levar os alunos a reflectirem sobre o uso que é feito dos conectores discursivos mais utilizados no discurso argumentativo e sobre a sua função, bem como sobre a utilização de alguns recursos modalizadores, num discurso argumentativo produzido em contexto de debate. Houve também a preocupação de dotar os alunos de instrumentos de trabalho, ao fazer a sistematização dos referidos conteúdos em dois quadros diferentes.
Na terceira oficina, o objectivo foi criar uma situação real de comunicação oral em que, por um lado, os alunos trabalhassem conteúdos processuais – planificação e produção oral de discurso argumentativo – e conteúdos declarativos – tais como: posição e tese, argumentos e estrutura do discurso – e, por outro lado, transferissem e rentabilizassem os conhecimentos adquiridos na primeira e na segunda oficinas formativas, acerca dos elementos relacionados com a voz, nomeadamente a entoação, as pausas, os acentos de intensidade, a dicção, a velocidade de fala e o volume, dos conectores discursivos e dos recursos modalizadores, ao nível da planificação e da produção oral de discurso argumentativo.
Na quarta oficina pretendeu-se, por um lado, que os alunos reflectissem sobre as produções orais realizadas por eles próprios, abrindo portas para um aperfeiçoamento das mesmas, e, por outro lado, que trabalhassem outros conteúdos – argumentos, contra- -argumentos antecipados e sua refutação, e estrutura discursiva e lógica do discurso argumentativo – complementando o trabalho desenvolvido na terceira oficina.
Deve notar-se que, por existirem poucos estudos no domínio do ensino do oral e da argumentação, menos ainda em Portugal por comparação com outros países, a tarefa de construção de materiais didácticos e de instrumentos de avaliação encontrava-se dificultada à partida, o que exigiu um esforço adicional no trabalho intensivo desenvolvido no âmbito da prática de ensino supervisionada.
No que respeita aos resultados alcançados, são, em seguida, apresentadas as principais conclusões. Relativamente à turma alvo, é de salientar que os alunos apresentaram uma evolução positiva do pré-teste para pós-teste, sendo que, na maior parte dos casos, os progressos efectuados são bastante significativos. O aluno AC foi o que apresentou uma evolução menos expressiva; ainda assim, esta é considerada relevante, pois o aluno subiu 25 pontos. Já os restantes três alunos apresentam uma
Em resumo, enquanto no pré-teste as classificações apresentaram valores negativos, no pós-teste todos os alunos passaram a atingir classificações positivas. No que respeita à turma de controlo, deve salientar-se que os alunos não apresentaram uma evolução positiva do pré-teste para o pós-teste: a maior parte dos alunos piorou o seu desempenho da primeira para a segunda situação. O aluno DG subiu 15 pontos na sua classificação, tendo-se esta mantido, ainda assim, negativa. Os restantes seis alunos apresentaram uma descida, que é mais acentuada nuns casos do que noutros: AC desceu 30 pontos, JS 10 pontos, SA e TS 5 pontos, FL 25 pontos e CC 35 pontos. Em síntese, se no pré-teste as classificações eram quase todas negativas, no pós-teste as classificações passaram a ser todas negativas.
Verifica-se, portanto, que as classificações dos alunos da turma alvo evidenciam uma evolução positiva do pré-teste para o pós-teste, ao passo que as dos alunos da turma de controlo, ou seja, daqueles que não foram sujeitos à intervenção, não registaram progressos da primeira para a segunda situação. Apesar de ainda se observarem algumas dificuldades nos alunos da turma alvo, pode deduzir-se, portanto, que a sequência didáctica em questão é aplicável, com impacto positivo nas aprendizagens dos alunos, fazendo-se uma apreciação positiva da mesma. Parece, assim, poder-se afirmar que é possível um ensino explícito e sistemático do oral formal, na aula de Português, se este for objecto de uma programação e de uma avaliação específicas.
Chegando a este ponto, estão reunidas as condições para fazer uma reflexão sobre as limitações de um trabalho como este, que se insere na área da didáctica e tem na base a concepção de uma sequência de ensino-aprendizagem, implementada num certo espaço e num determinado período de tempo e dirigida a um conjunto de alunos em concreto. Os limites espácio-temporais e a composição de uma amostra representativa levantaram dificuldades na realização deste estudo. Em termos de espaço,
a impossibilidade18 de utilizar o auditório da escola para leccionar as aulas da
intervenção didáctica e, logo, para fazer as gravações dos debates, mediante recurso a meios técnicos especializados, levou a que as gravações fossem realizadas em sala de aula, com todas as desvantagens de um espaço que não está isolado dos sons exteriores. Para esse efeito, tornou-se necessário utilizar um microfone e um software de gravação facultados pela orientadora deste relatório.
18 Não foi possível utilizar o auditório, porque este havia sido reservado com vários meses de
Quanto ao quadro temporal em que foi implementada a sequência didáctica, tratando-se de uma turma do 12.º ano e, não obstante a boa vontade da professora cooperante, como é óbvio, este não podia deixar de ser restrito. A intervenção didáctica foi implementada em apenas seis aulas de noventa minutos cada e, atendendo ao facto de duas dessas aulas serem destinadas ao pré-teste e ao pós-teste, apenas quatro aulas puderam ser dedicadas à aplicação da sequência didáctica propriamente dita, ou seja, à realização das oficinas formativas de argumentação oral em contexto de debate. Consequentemente, a mestranda impôs-se uma certa ambição na selecção dos conteúdos a trabalhar nessas quatro aulas. Embora reconhecendo a importância desses conteúdos para a melhoria do desempenho dos alunos, no domínio trabalhado, se se voltasse a fazer tudo de novo, essa selecção seria certamente menor.
Outro aspecto que gerou algumas dificuldades foi a constituição de uma amostra representativa. Estabeleceu-se, inicialmente, que no pré-teste e no pós-teste seriam gravados oito alunos, enquadrados em três grupos, segundo o seu aproveitamento escolar na disciplina de Português: dois alunos fracos, quatro médios e dois bons. No que se refere à turma alvo, se no pré-teste foi possível assegurar a gravação de oito alunos, de acordo com o que havia sido definido; no pós-teste, tal não foi possível: devido a problemas de saúde e a faltas à aula, foram apenas quatro os alunos gravados no pós-teste. Porém, afortunadamente, conseguiu-se manter alunos dos três níveis acima referidos (um fraco, dois médios e um bom), acreditando-se que, embora restrita, é uma amostra representativa da turma.
Durante a realização deste projecto, surgiram várias questões relacionadas com o objecto de estudo, que abrem caminhos interessantes para trabalhos futuros. Por exemplo, seria proveitoso trabalhar os códigos não verbais, quinésicos e proxémicos, enquanto elementos que complementam o discurso argumentativo. Também valeria a pena aprofundar o tratamento dos elementos relacionados com a voz, pelo valor que assumem enquanto elementos portadores de significado no discurso oral, em especial, na argumentação oral. Uma outra linha de investigação poderia passar pelo aprofundamento do estudo da modalização e do seu papel na adequação do discurso argumentativo à situação de comunicação. A um outro nível, seria, sem dúvida, profícuo aperfeiçoar a sequência didáctica que serviu de base a este trabalho, implementando-a novamente, e construir/aplicar outras intervenções didácticas sobre o oral formal, enquanto futura docente. Só desta forma se poderá (re)valorizar o oral formal e
promover o seu ensino explícito e sistemático, porque só a escola lhe pode conceder um estatuto de autonomia e um lugar de prestígio, semelhante ao da leitura e da escrita.
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