Neste estudo incluo categorias valorativas de formação de professores buscando o que pesquisadores produtores de teorias configuram como fundamental para um diferencial qualitativo positivo na formação de professores das ciências para o século XXI.
Trato, portanto de explicitar o que cada um dos autores - como sujeitos investigados - dizem para, posteriormente, estabelecer relações com as proposições disponíveis na literatura da área.
Vale reiterar que, nesta pesquisa, investigo as necessidades formativas de professores das ciências em função de dados e informações destacadas pelos sujeitos pesquisadores, autores e produtores de teorias para explicitar suas concepções atuais sobre a formação e o desenvolvimento profissional docente, considerando o contexto diferenciado em que já nos encontramos neste século.
A análise dos dados obtidos aponta a tendência de os sujeitos explicitarem suas preocupações no tocante aos saberes necessários tanto aos futuros professores – no caso da formação inicial - quanto aos que já se encontram em exercício do magistério tendo em vista as dificuldades que esses professores geralmente encontram de lidar com as reais necessidades dos alunos quando se vêem em uma sala de aula.
Uma primeira categoria de análise:
O
conteúdo das
ciências
Em suas manifestações, os sujeitos doutores definem com contundência sua posição sobre a questões do conteúdo das ciências, assim:
...Não devemos separar o conteúdo de ciências das habilidades de escrever ciências e falar ciências. ISSO TUDO É CIENCIAS. Não podemos ensinar a escrever e a falar ciências se não ensinamos o conteúdo científico. O conteúdo, o processo e as habilidades das ciências não podem ser ensinados desvinculados. [Pesquisadora
Doutora em Educação em Física]
... Não temos questionado, como professores, porque ensinamos
determinados conteúdos e não outros, porque adotamos determinadas seqüências e abordagens em detrimento de outras possíveis. Aliás, na maioria das vezes, nem vislumbramos outras possíveis. Isso porque historicamente fomos convidados a acreditar que aqueles conteúdos e seqüências são os certos, e pior, que não há alternativas coerentes, consistentes e conseqüentes a eles. Padronizamos os conteúdos escolares e, de quebra, padronizamos nossas cabeças por meio deles, e continuamos a padronização em nossos alunos que conformados nesse ensino rejeitam as mudanças quando alguém resolve questionar sua lógica. [Pesquisadora Doutora
em Educação em Biologia]
Não se trata, obviamente, de simplificar ou reduzir a importância do conteúdo programático no currículo dos cursos de Biologia, Física, Química, Matemática ou Ciências, mas de propiciar uma reflexão rigorosa e de conjunto sobre as prioridades estabelecidas e, ainda, sobre os critérios desta seleção. Portanto, mais do que desenvolver conteúdos das ciências, os professores deste século podem (e devem) se desenvolver e buscar desenvolver seus alunos através deles.
Em uma perspectiva freireana, o diálogo21
começa na busca do conteúdo programático, ou seja, o educador dialógico e problematizador define junto com os educandos em torno do que vão dialogar, pois a autêntica educação não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.
Nessa perspectiva, podemos inferir que os conteúdos científicos somente cumprem sua função quando implicados na relação com o outro; quando são selecionados a partir das características, dos objetivos, dos desejos, das necessidades dos sujeitos, pois, quando se põem inversamente geram equívocos que são expressos assim:
21
...Vemos uma inversão no processo de seleção dos conteúdos curriculares das disciplinas científicas. O que temos ainda hoje é a seleção orientada por critérios de valor internos à ciência, quando a meu ver a seleção deve partir de critérios cuja validação esteja na dimensão social. Afinal para que ensinamos ciências? É só para “ilustrar” os sujeitos? Ou será que é para possibilitar-lhes fazer opções mais informadas, conscientes e lúcidas no plano social?
[Pesquisadora Doutora em Educação em Biologia]
Na mesma linha de reflexão, a professora-pesquisadora sustenta a idéia de que a ciência consiste em uma das formas de compreender nossa existência no mundo. Portanto, não se basta a si própria; trata-se, pois, de uma atividade humana com validade e significado (Cf. Maturana, 2001:132).
No contexto de uma educação dinâmica, atual e justa socialmente, a reflexão sobre as formas de compreensão dos conceitos específicos das áreas das Ciências deve ecoar em alto e bom som nos cursos de formação de professores. Caso contrário inviabiliza o delineamento ou a prospecção de uma educação científica a serviço de e feita pelos sujeitos que aprendem.
Bachelard (1996: 23) explicita sua estranheza em relação ao fato de os professores de ciências não compreenderem que alguém [o aluno] não compreenda explicações científicas justamente quando precisam ou devem dominar os aspectos cognitivos e epistemológicos do conhecimento científico. Ele próprio assinala que não se trata de culpá-los por isto ou aquilo, mas de apontar as falhas nos processos de ensino e de aprendizagem e, sobretudo, refletir sobre quais conhecimentos são esses e como esses são desenvolvidos nos cursos da própria formação de professores.
O que ainda está em configuração neste século é justamente o ponto de ancoragem entre os conhecimentos específicos das disciplinas científicas e aqueles que dizem respeito ao seu ensino, tendo em vista que tradicionalmente essas disciplinas estão contidas numa área de ‘verdades’, ‘certezas’, ‘cálculos precisos’ e ‘metodologia única’.
Em função disso, tenho observado que a contundência das afirmações dos pesquisadores a respeito dos conteúdos expressa a seriedade e a importância desta questão. Mais ainda, talvez seja proveniente muito mais de asseverar a necessidade de reflexão e discussão. Os meus sujeitos doutores conseguem expressar satisfação com algumas mudanças já ocorridas na visão que os professores de ciências passam, progressivamente, a ter do conteúdo a ser ensinado nas aulas de ciências, que serão explicitadas na consideração de categorias subseqüentes.
As trajetórias formativas dos sujeitos doutores dão a conhecer que a formação profissional docente - para se diferenciar qualitativamente em termos positivos e para possibilitar credibilidade na ação pedagógica de professor e pesquisador desenvolvida por profissionais da educação - envolve, invariavelmente, discussões mais amplas sobre a Educação. Tais discussões implicam conhecimento para obtenção de subsídios teóricos importantes, seja da Filosofia, da Psicologia ou da História da Educação, que auxiliam a apropriação de uma relação pedagógica reflexiva, sobretudo com os conteúdos específicos das ciências, como é o caso da formação do pesquisador doutor em Educação Química que diz:
Saber o conteúdo de Química é condição necessária para ensinar Química com a qualidade requerida, mas não é condição suficiente. Há o conhecimento de professor, que compreende a formação teórica refletida sobre as Ciências da Educação e os conhecimentos específicos de Química enfocados sob o ponto de vista pedagógico, que precisa ser constituído nos professores. Isso pode acontecer se conduzido nas interações pedagógicas dos cursos de formação, isto é, com planejamento e intenção explícita, em cada componente curricular, de formar o professor. Dessa forma os “saberes práticos”, que sempre vão acontecer no exercício profissional, terão uma base sólida de formação em conteúdos das Ciências Pedagógicas e das Ciências que se quer trabalhar na relação pedagógica. [Pesquisador
Doutor em Educação em Química]
As relações diferenciadas explicitadas acima parecem decididamente possíveis ao se confrontar os termos da trajetória formativa do meu sujeito doutor da área de Biologia, cujo desejo de ‘ser professora de Biologia’ expressa a interação sempre presente entre os conteúdos específicos das ciências e os
conteúdos de ensino, intuindo a possibilidade de descobrir uma melhor forma de ensiná-los:
Fiz a opção pela Biologia e pela docência em Biologia, as duas simultaneamente, quando estava na 7ª série do ensino fundamental (então 1º grau). Daí em diante, direcionei toda minha formação para isso. Assim, já entrei na universidade com a intenção de me formar professora de Biologia.
A reflexão sobre os conteúdos das ciências, dadas a conhecer por doutores da área, expressa tons e sons das tendências que se configuram neste século, a saber:
(i) os conteúdos não representam verdades;
(ii) os conteúdos são imprescindíveis, porém não suficientes para o desenvolvimento do processo educativo;
(iii) o desafio do presente é pensar o conteúdo já com seu valor formativo;
(iv) problematizar o conteúdo também constitui um desafio, virá- lo de ‘ponta-cabeça’, implicando a necessidade do professor aprender e saber fazer perguntas.
Uma segunda categoria de análise:
A consideração dos
alunos
Os sujeitos doutores, de forma direta, expressam sua visão de aluno de uma forma que pode ser considerada consoante com a concepção que manifestam do conteúdo das ciências. Eles consideram e vêem o aluno como sujeito do processo de aprender ciências, entendendo e expressando necessidade de este buscar não só compreender a ciência, mas, sobretudo, questioná-la.
A relação do aluno com o conhecimento científico, no modo de ver destes profissionais, exige do professor esforço ou cuidado de tornar o ‘novo conhecimento’, em seu ensino e em sua aprendizagem, algo que faz parte do
aluno, quer dizer, de maneira que o aluno como sujeito da aprendizagem seja ‘íntimo’ desse novo conhecimento.
Porém, os pesquisadores explicitam que, para que isso aconteça, ressaltam-se em sua significação palavras como ‘sentido’, ‘significado’, ‘interação’, ‘relação’, ‘experiência’, para expressar a natureza do processo de educação em Ciências deste século, redirecionando o foco principal do processo de ensino-aprendizagem e centrando-o na interação com o aluno, protagonista desse processo interativo.
Isto quer dizer que no paradigma emergente do conhecimento (Cf. Santos, 2003), o sujeito é tão importante quanto o objeto à medida que é o próprio sujeito que configura a existência do objeto ao tempo em que se configura, em termos mutuamente inclusivos, a ponto de se poder dizer que sem sujeito não há objeto.
Bachelard (1996:23) também discute a questão do conhecimento à luz da Psicologia afirmando que não são as coisas e as substâncias que são postas à prova, são [os] símbolos psicológicos correspondentes às coisas... Ou seja, o que está em destaque não é o objeto, mas a representação ou projeção que o sujeito faz do objeto, os termos pelos quais ou como o sujeito o compreende, o considera ou, ainda, como age e interage com o objeto.
No âmbito de tais considerações, vale ressaltar as razões pelas quais a atuação do aluno como sujeito não pode se restringir a tarefas mecanizadas de ‘copiar o texto sobre fungos no caderno’ ou de ‘responder o questionário para a prova’, mas deve ser redimensionada considerando a sua relação – pessoal e intransferível – com o objeto sob consideração e análise no curso dos processos de ensino e de aprendizagem. O aluno, visto como sujeito desse processo, precisa perceber-se - e ser percebido pelo professor - como autor do seu próprio conhecimento, aquele que o refaz através de suas experiências e, ao mesmo tempo, é refeito por ele sob a influência de novos conhecimentos. Trata-se de um processo contínuo e profundo de (des)construção mediado pelo outro, posto nos seguintes termos:
O aluno, como ser humano, aprende na interação social e como tal constitui a sua mente, sua consciência, sua inteligência. No processo de aprender Química, cabe à escola e ao professor em especial criar as condições para que aconteçam interações e nelas as significações dos conceitos para constituir o pensamento químico sobre o mundo. Pensado desta forma, supera-se a dicotomia aluno ativo ou passivo, professor ativo ou passivo. No processo de aprender, professor e alunos são interativos e ambos se constituem melhor, respectivamente, como professor e como aluno. [Pesquisador Doutor
em Educação em Química]
Ou, ainda,
O aluno também está “enformado” na visão de que o importante é ensinar aquilo que lhe dará resultados imediatos, especialmente na continuidade de seus estudos nos níveis superiores de escolarização. Contudo, como está em outro espaço de pressão social diferente do professor, em algumas situações, se acha menos vulnerável que ele. Talvez por isso ainda parta dele o questionamento “para que serve isso que estamos aprendendo?”. Quando assim procede, o aluno se posiciona como sujeito do processo educativo tal qual o professor. Alguém que também precisa ver sentido e significado para aquilo que aprende. E, certamente, “o ciclo lítico e lisogênico do vírus bacteriófago”, conteúdo intergalático, como mencionou certa vez um de meus alunos, não é um conteúdo que se justifique em si mesmo como algo relevante do ponto de vista da Educação Básica. Lugar de estudante é lugar de sujeito na relação com o conhecimento, com o ensino e com a aprendizagem deste. Isso implica que ele é ou deveria ser também artífice do processo educativo, mas usualmente tem sido compreendido, aceitado e algumas vezes exigido o papel de receptáculo de informações na maioria das vezes “intergaláticas”.
[Pesquisador Doutor em Educação em Biologia]
Ao considerar que o aluno não se limita a assistir, ouvir e receber informações passivamente, o professor concebe a educação como prática da libertação (Freire, 1987:70-72) e consequentemente considera a possibilidade de refazer o conhecimento e, simultaneamente, a si próprio:
A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham.
No processo de construção do conhecimento que se dá no âmbito de uma educação de fato problematizadora, o aluno é o principal protagonista,
tendo em vista que, uma vez sujeito, também tem seus interesses que emergem dinamicamente, assim :
O aluno é um sujeito ativo e principal protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Sujeito no sentido de que busca e constrói conhecimentos e também sua identidade. E a aprendizagem se dá mediante um processo efetivo de participação e compartilhamento da matemática que se ensina e se aprende... Por isso, a matemática a ser compartilhada precisa ser significativa e de interesse comum a ambos (professor e aluno) [Pesquisador Doutor em Educação em
Matemática]
Nessa perspectiva, a visão tradicional – e obsoleta - de educação que desconsidera a possibilidade do aluno construir conhecimento e também desconsidera as formas de pensamento discente, precisa ser superada e dar lugar à relação que se estabelece entre os sujeitos no processo educativo. Tomam-se, pois, como ponto de partida (i) o que e como os alunos sabem, ou aprendem, suas experiências e necessidades, (ii) o sentido e os significados dos novos conhecimentos apresentados para serem aprendidos e (iii) o
percurso cognitivo de cada sujeito que o possibilita compreender conceitos
e fenômenos científicos.
Uma terceira categoria de análise:
O
que não pode mais
ser admissível neste século
Os meus doutos sujeitos corroboram suas visões prospectivas em relação à formação dos professores das ciências e, ao explicitar novos processos formativos, expressam ser imprescindível a explicitação dos aspectos formativos que não mais são admissíveis no século XXI.
Os aspectos mencionados são os seguintes:
a. Uma ‘ciência’ concebida como conteúdos estanques, inquestionáveis, ‘mortos’;
b. A dissociação entre ciência-tecnologia-sociedade;
d. Ênfase do processo de ensinar atribuída à figura do professor tido como o único sujeito possuidor de conhecimentos;
e. Uma formação de professores que não (re)cria e (re)dimensiona a ação docente;
f. Práticas expositivas ‘únicas’, ‘monocórdicas’ e reduzidas simplistamente à visão técnica do ensino.
Tais objeções são postas justamente em função do que acontece com os professores em processos usuais de ensino das ciências, posto que estes acabam por reproduzir em seu cotidiano docente sua compreensão restrita de ciência e sobre a ciência, e ao considerá-la inquestionável, normativa e neutra, sua aula assim o será. Esses professores apenas falam – muitas vezes reproduzindo apenas o livro didático que adota ou o que recebeu, por sua vez, dos seus professores na universidade - e o aluno escuta e ‘copia’ da forma indicada, sem que possa ser considerado em termos cognitivos, mas tão somente pela sua presença, enquanto ‘um outro’ no processo social de aprender.
Assim, além de questionar aspectos vários das práticas de ensino das ciências nas aulas usuais, não se pode mais admitir que os professores de ciências se mantenham no âmbito de uma concepção racional tecnicista, restrita e reprodutivista, de ciência restringindo, nos mesmos termos, o ensino das ciências no século XXI que é disponibilizado ao nível escolar. Em contrapartida, ressaltam-se aspectos de uma nova/outra visão de ensino das ciências que se funda em uma visão ou concepção de ciência deste século e, em função disso, compreendendo a natureza da ciência no âmbito do processo de ensino que implica a natureza e as peculiaridades do pensamento científico.
Em termos práticos, já não mais se admite que professores das ciências deixem de questionar e de buscar explicitar com os seus alunos o seguinte: ●De que ciência falamos e tratamos? Ou, ainda, ● Por que ensinar ‘ciências’?
Uma manifestação eloqüente de um dos meus sujeitos doutores expressa, ao tratar da profissão de ‘ser professor de ciências’, o que este professor não mais deve fazer em seu cotidiano docente:
... Orientar os alunos para “respostas certas”, memorativas, para classificações dadas, para o conhecimento pronto, tido como definitivo e acabado... “Passar” para o aluno a idéia de que “é assim”... “Sempre foi assim”... “Assim é o certo”... Isto é absolutamente incompatível com a construção de conhecimento pelo aluno, com a perspectiva de desenvolvimento do pensamento, com a idéia de “ensinar a pensar” ou “aprender a aprender”, cernwe da aquisição de conhecimento deste século. [Pesquisador Doutor da
área das Ciências Naturais]
Pensando assim, a expressão atributiva ‘de ciências’ enuncia que este professor lida com um conhecimento resultante da atividade humana e, como tal, é passível de transformação; também enuncia que se trata de atividades qualificadas de pesquisa e de investigação. O caráter social dessa ocupação/profissão, por vezes, a impregna de interesses; e ainda cria condições de auto-produção – ela se auto-produz num movimento incessante de (re)construção (Morin, 2003:57-61 b).
Nessa perspectiva, Morin (2003:22 b) atribui maior significação e responsabilidade a esta empreitada, uma vez que, como considera, a evolução do conhecimento científico não é unicamente de crescimento e de extensão do saber, mas também de transformações, de rupturas, de passagem de uma teoria para outra. Isto quer dizer que não se trata só de um conhecimento cumulativo, simplesmente acumulado, alargado, mas também de um conhecimento sobreposto e justaposto, ubíquo, que possibilita novas e inúmeras relações.
Sendo assim, põe-se não ser mais admissível neste século que o ensino da ciência deixe de ser também considerado em termos estratégicos de questionamento da própria prática docente, nos termos seguintes:
Práticas tradicionais e exclusivamente expositivas, onde o aluno é passivo em relação ao conhecimento; práticas tecnicistas, ou seja, procedimentos pré-determinados (ou pretensamente facilitadores de
aprendizagem mecânica) aos alunos, sem promover a reflexão sobre o que fazem (ação) e sobre o que aprendem... Em síntese, ignorar que aprender significa produzir significados, sendo o aluno o principal protagonista desse processo e o professor aquele que dá condições para que isso aconteça. [Pesquisador Doutor em Educação
Matemática]
Visto com os ‘olhos de uma ciência viva’, não podemos mais admitir um ensino que só se interesse pelo produto da ciência e não pelo seu processo (Cf. Pesquisador Doutor em Física), desconsiderando seu caráter investigativo.
Deixar de refletir sobre a ação e no curso da ação de ensinar ciência não é mais admissível nem cabe mais neste século, tendo em vista as mudanças nas relações entre os sujeitos, mudando também as formas de compreender e de lidar com o conhecimento.
A formação dos professores das ciências é, então, projetada para constituir um programa no qual os conteúdos específicos das ciências ao invés de dissociados estejam efetivamente associados para serem disponibilizados e tratados pedagogicamente no processo de ensino.Isto pressupõe a adoção de outros princípios e outros critérios, fundados em outras necessidades, para fundamentar este outro/novo programa incluindo teorias científicas ao invés de ‘doutrinas’.
Popper (apud Morin, 2003: 23 b) considera importante diferenciar ‘teoria científica’ de ‘doutrina científica’, de modo a estabelecer os limites epistemológicos da ciência: enquanto a primeira aceita ser refutada, a segunda se configura como verdade inquestionável. Porém, não se trata de uma simples verificação, mas de uma luta contra o erro...
Uma quarta categoria de análise:
As novidades da
formação docente para este século
Sem intencionar prescrições, busco explicitar os aspectos que colorem as concepções dos sujeitos doutores, pesquisadores e produtores de teorias,