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(1)PATRICIA DA SILVA SESSA. POR UM ENSINO APRENDENTE: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI. São Bernardo do Campo 2006.

(2) PATRICIA DA SILVA SESSA. POR UM ENSINO APRENDENTE: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI. Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Professora Doutora Rosália Maria Ribeiro de Aragão, para a obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2006.

(3) BANCA EXAMINADORA. ______________________________________ Profª.Dra. Rosália Maria Ribeiro de Aragão. (presidente). ______________________________________ Profª. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho. ______________________________________ Profª. Dra. . Lindamir Cardoso Vieira Oliveira.

(4) FICHA CATALOGRÁFICA. Sessa, Patricia da Silva Por um ensino aprendente: a formação de professores das ciências no século XXI / Patricia da Silva Sessa. São Bernardo do Campo, 2006. 93p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Educação e Letras, Curso de PósGraduação em Educação. Orientação: Rosália Maria Ribeiro de Aragão 1. Ciências – Estudo e ensino 2. Ciências – Professores – Formação profissional I. Título. CDD 374.012.

(5) AGRADECIMENTOS. Aos professores-pesquisadores sujeitos desta pesquisa, cujas entrevistas me possibilitaram outros e novos olhares sobre o ensino e a formação dos professores das ciências. Aos professores do PPGE-UMESP e, em especial ao Prof. Dr. Joaquim Barbosa Gonçalves pela oportunidade de vivenciar a pesquisa, de modo a vencer meus temores e receios. À amiga Yara Aparecida de Paula pelo companheirismo e amizade que ganhei para o resto da vida. Aos meus amigos e colegas de trabalho, na pessoa de D. Oneide pela compreensão e estímulo. À Sandra que, pacientemente, tem me ajudado a perceber meus limites e minhas possibilidades de ser... Aos meus colegas de classe que compartilharam os bons (e outros nem tanto) momentos desse movimento de aprender. Às professoras Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira e Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini pelas valiosas contribuições apresentadas na Qualificação que muito ajudaram na confecção do texto final. À professora Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho pela atenção e contribuição. acadêmica. que. colaboraram para. minha. constituição. enquanto. pesquisadora. E, agradeço, em especial, à minha orientadora, professora Rosália, que deu o ‘tom’ desta pesquisa com seu modo especial de pintar as coisas e, sobretudo, de ver o presente com os olhos do futuro....

(6) Eis, pois, o que uma nova cultura científica pode oferecer à cultura humanística: a situação do ser humano no mundo, minúscula parte do todo, mas que contém a presença do todo nessa minúscula parte. Ela o revela, simultaneamente, em sua participação e em sua estranheza no mundo (MORIN, 2003:41)..

(7) DEDICATÓRIA. Pela compreensão, cumplicidade e pelo amor dedico este trabalho ao meu eterno companheiro e marido Orlando Jr; aos meus pais Rosa Maria e Nerey, que têm me fortalecido e me cuidado e aos meus irmãos Priscila e Junior, exemplos de amor, carinho e amizade!.

(8) RESUMO. A presente pesquisa investiga a formação de professores das ciências e sua perspectiva para o século XXI, a partir da análise das manifestações acadêmico-científicas de docentes doutores pesquisadores em educação científica nas áreas de Biologia, Química, Física, Matemática e Ciências da Natureza. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, cuja narrativa procura contemplar aspectos de formação dessas áreas em meio aos conflitos, embates, especificidades e necessidades do atual contexto educacional. Busco tratar de visões e assumir posições sobre o que os professores das Ciências precisam aprender, pela configuração das tendências de formação e das práticas de ensino e de aprendizagem consideradas no século XX, bem como das projeções do que se põe como desejável para o século XXI. Nesse âmbito, identifico cinco categorias analíticas que são postas a partir de entrevistas junto aos meus sujeitos de pesquisa. Em relação à primeira categoria de pesquisa as tendências apontam que os conteúdos científicos são imprescindíveis, porém não suficientes durante o processo educativo, havendo necessidade de juntar o seu valor formativo. A segunda categoria traz a consideração do aluno no processo de aprender e ensinar ciências. Dentre o que não pode mais ser admissível neste século, a terceira categoria discute a dissociação entre ciência, tecnologia e sociedade atrelada a uma visão fragmentada de ciência. A quarta categoria aponta o que é posto de novidade na formação de professores das ciências, e a quinta categoria põe em discussão as necessidades formativas de professores das ciências para o século XXI. As análises dessas tendências em função dos relatos e entrevistas desses sujeitos de pesquisa são responsáveis pela integração entre o ensinar e o aprender, compartilhando os saberes pedagógicos, filosóficos, sociológicos, científicos. A partir da literatura atual sobre a formação de professores de ciências, procuro dar conta de algumas inquietações que permeiam a investigação e corroboram com uma mudança epistemológica do ensino: Quais aspectos devem ser prioritariamente considerados no âmbito da formação de professores das ciências? Quais as necessidades formativas desses professores? As contribuições acadêmicas a respeito dos saberes profissionais dos professores têm contribuído sobremaneira para o estabelecimento de uma cultura reflexiva em torno da prática docente de forma bastante crítica.. Palavras-chave: 1. Formação de professores; 2. Ensino das ciências; 3. Necessidades formativas no século XXI..

(9) Abstract This research investigates the preparation of Science teachers and their perspective for the 21st century, from the analysis of the scientific-academic manifestations of researchers Doctors teachers in scientific education in the areas of Biology, Chemistry, Physics, Mathematics and Science of Nature. It is a qualitative nature research which narrative focuses on some aspects of the formation of these areas considering conflicts, opposition, characteristics and necessities of the current educational context. I try to deal with visions and assume positions on what the Sciences teachers must learn through the configuration of the trends in preparation and the teaching and learning practices taken into consideration in the 20th century as well as the projections of what would be desirable for the 21st century. In this aspect I identify five analytical categories which were highlighted in my interviews. Concerning the first research category, tendencies point that the scientific contents are fundamental but not sufficient through the educational process and it is necessary to add its formative value. The second category deals with the involvement of the student in the process of learning and teaching Sciences. Dealing with something that no longer can be supported in this century, the third category considers the dissociation between Science, Technology and society, attached to fragmented scenery of Science. The fourth category points to what is new in the preparation of Sciences teachers and the fifth category highlights the processes required of Sciences teachers for the 21st century. The analysis of these trends in the light of the reports and interviews of these objects of research are responsible for the integration between teaching and learning, sharing the pedagogical, philosophical, sociological, and scientific knowledge. Working with current literature regarding the preparation of educators in the area of Sciences, I try to elaborate a few questionings that permeate the investigation, and add to an epistemological change in education: Which views should be prioritized when the issue is the preparation of Sciences teachers? What is basic for these teachers? Academic papers regarding teachers’ professional knowledge have been a solid contribution to the establishment of a very critic analysis of the work of the professoriate. Key-words: 1. Preparation of teachers; 2. Sciences Teaching; 3. Preparation necessities in the 21st century..

(10) SUMÁRIO. Página 11. INTRODUÇÃO........................................................................................................ CAPÍTULO I – UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE A CIÊNCIA ESCOLAR: DEFININDO O OBJETO DE INVESTIGAÇÃO........... 21. 1. Sobre o ensino das ciências........................................................... 27. 2. Sobre a formação de professores das ciências.............................. 29. CAPÍTULO II – CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES DAS CIÊNCIAS DO SÉCULO XXI: CONFIGURANDO UMA VISÃO PROSPECTIVA............................................................................. 35. 1. Sobre a construção da epistemologia da prática docente em Biologia.................................................................................. 35. 2. Sobre construção de conceitos dos alunos sobre Física e o papel do professor de Ciências................................................ 41. 3. Sobre a necessidade de mudanças curriculares, o curso de formação e a mentalidade dos futuros professores de Ciências no Ensino Fundamental.......................................... 47. 4. Sobre os problemas e tendências da formação de professores de Química.............................................................. 54. 5. Sobre a Matemática e a formação de professores: derrubando mitos........................................................................ 58. CAPÍTULO III - ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: O QUE DIZEM OS SUJEITOS DA PESQUISA ............................. 66.

(11) 86. À GUISA DE CONCLUSÕES................................................................................ 91. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................

(12) INTRODUÇÃO. Tornei-me professora na década de 90 - mais precisamente em 1993 -, período de grandes mudanças no campo educacional, porém, restrito e pobre no âmbito do embate ideológico. Iniciei a profissão docente de forma pouco convicta, idealizando atuar profissionalmente em ‘pesquisa’, pois para assumir a condição de bióloga isso era fundamental! Com o passar dos anos fui incorporando o ser professora. E assim dei continuidade aos estudos destacando-me na faculdade e também na ‘docência em escola pública’. Já como profissional fui chamada a lecionar ‘Prática de Ensino da Biologia’ em uma das escolas particulares de Santos, considerada de qualidade e, subseqüentemente, passei a integrar a equipe pedagógica da Diretoria de Ensino da Região de São Vicente, órgão público estadual, como Assistente Técnico Pedagógico das Ciências (ATP). Neste período, pude intensificar minha aprendizagem profissional, em função de participar, continuadamente, de inúmeros cursos de educação continuada, de formas diferenciadas de capacitação docente, de inúmeras reuniões e, sobretudo, por constituir uma visão ampla e complexa da rede educacional em termos de suas necessidades, dificuldades, seus avanços, resistências, mandos e desmandos, bem como de seus ganhos, satisfações e alegrias... Ocupei esta função em nível de sistema por aproximadamente quatro anos, quando senti que minha contribuição precisava cessar, uma vez que percebia ser preciso retornar à sala de aula e vivenciar o que havia aprendido... Quando retornei à escola pública da qual havia me afastado, desligando-me da Diretoria de Ensino, percebi que muito havia mudado, todavia, as necessidades reais dos sujeitos – professores e alunos – permaneciam sem ações que de alguma forma as contemplassem, apesar das investigações desenvolvidas e das orientações supostamente propiciadas... Nesta escola, logo assumi a função de professora coordenadora – que ocupo.

(13) até hoje. Tenho presente que, nesta função, lido com o outro e com suas necessidades, intencionando uma (con)vivência produtiva num ambiente leve e alegre. Meu envolvimento com a formação do professor foi progressivamente se intensificando, de forma tal que senti necessidade de legitimação da apropriação dos assuntos de cunho pedagógico e busquei fazer o curso de Pedagogia, com certa intenção de ‘complementação pedagógica’ considerada imprescindível àquela altura. Assumi, assim, uma dupla formação em nível superior, de bióloga e pedagoga. Nesse tipo de dualidade formativa, apresentam-se grandes desafios, posto que nem sempre se pode ser ouvido por ambos os grupos de profissionais. Afinal, a necessidade da integração entre as disciplinas específicas das Ciências e as chamadas disciplinas pedagógicas parece configurar-se como uma tendência de formação docente para o século XXI. Prosseguindo minha jornada acadêmica de formação continuada, a PósGraduação em Educação configurou-se como o lugar de intensificação do meu autoconhecimento. Nesse âmbito, aprendi a gostar desse incessante processo que é viver e aprender. Não obstante os prazeres intelectuais, assumi um tipo de nova rotina ao me deparar com o inesperado da prática docente, com as incertezas, podendo perceber que as concepções sobre educação, sistema de ensino, formação de professores que havia construído ainda eram/são insuficientes ou restritas em relação ao universo intelectual e teórico a mim apresentado e por mim confrontado. Mesmo assim, posso dizer que a definição da presente pesquisa tenha se iniciado muito antes do meu ingresso na Pós-Graduação, quando me tornei bióloga, quer lecionando física e química, quer biologia, em escolas públicas e particulares de ensino fundamental e médio. Isto porque as questões referentes ao ensino das Ciências Naturais sempre me perturbaram e me levaram a questionar o sentido e os significados do ensino e da aprendizagem daquelas.

(14) ciências para as alunas e os alunos com os quais costumava interagir na escola. Essa inquietação tomou um vulto tal que me exigiu muitas leituras e apropriações, me possibilitando certo dimensionamento das questões relativas à educação, sobretudo das ciências (Biologia, Física, Química e Matemática). Por tais razões, a formação desses professores - nos quais me incluo configura-se como meu objeto de estudo e de investigação, decorrente do propósito de sistematizar para explicar as práticas de formação docente do século XX e conhecer para projetar as práticas possíveis para este século XXI. Portanto, a dissertação que me proponho a desenvolver diz respeito a uma investigação sobre a formação de professores de Ciências justamente em termos das perspectivas para este século XXI. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, cuja investigação narrativa procura contemplar aspectos de formação de professores de Ciências, de Química, de Física, de Biologia e de Matemática, tomando como foco a prática docente em meio aos conflitos, embates, necessidades e especificidades do contexto atual da educação. Nesta pesquisa pretendo, pois, investigar quais são as necessidades formativas – os saberes - dos professores das Ciências neste contexto, a partir de relatos de sujeitos teórica e praticamente diferenciados e de quadros teóricos disponíveis. A formação dos professores e das professoras das ciências tem sido sobremaneira discutida no meio acadêmico. Professores e pesquisadores têm demonstrado preocupação com a problemática do conhecimento científico e de sua construção na sala de aula, dadas as restrições da formação docente que se têm evidenciado. Por isso, questões como as seguintes passam a ser freqüentemente postas e são por mim tomadas como norteadoras da investigação proposta: Quais as necessidades formativas dos professores das ciências? Que diferenças de formação docente devem ser introduzidas neste século?.

(15) O que há de positivo e negativo na formação desses professores em função dos modelos e dos procedimentos do século passado? Questões como essas constituem eixos importantes para a presente investigação que se põe a partir da análise das visões de cinco sujeitos de pesquisa, doutores e pesquisadores em educação científica nas áreas de Biologia, Química, Física, Ciências e Matemática, justamente nas áreas de enfoque e consideração curricular usual nas escolas brasileiras. A pesquisa tem como sujeitos pesquisadores graduados na área de Ciências da Natureza e/ou Matemática obrigatoriamente vinculados à educação. Além disso, os meus sujeitos de pesquisa foram selecionados levando em conta os seguintes critérios específicos: ► são acadêmicos qualificados ao nível doutoral, com experiência diversificada e efetiva de docência e pesquisa, bem como com produção acadêmica relevante e atualizada, permanentemente, em discussões e trocas de idéias com seus pares, em eventos científicos; ► podem ser tomados como representantes da comunidade científica em questões de crítica e formação de professores das Ciências em suas respectivas áreas de atuação; ► distribuem-se em termos geográficos em cidades e até mesmo em Estados diferentes, evidenciando contextos e realidades supostamente diferenciadas. Em função da seleção dos sujeitos, projetei a pesquisa para ser desenvolvida, em termos metodológicos, em duas linhas de análise distintas, mas complementares, que se configuram como categorias gerais quais sejam: ▲ Uma primeira linha em que busco conhecer a produção acadêmica dos meus sujeitos, especialmente o que escrevem os meus doutores a respeito (a) da ciência, (b) da formação de profissionais professores das Ciências nas instituições de ensino superior, e.

(16) (c) da atuação dos professores das Ciências , quer dizer, da sua prática de ensino nas escolas brasileiras. Tais produções acadêmicas foram selecionadas considerando (i) a data de publicação – últimos seis anos e (ii) o que apontam sobre a formação de professores e aspectos do ensino das ciências, sobretudo aqueles textos que, aos meus olhos, se apresentam indispensáveis ao desenvolvimento profissional destes professores. ▲ Uma segunda linha de análise se põe para conhecer e sistematizar o que dizem (e como dizem) no presente os meus sujeitos sobre as questões de formação agora postas em termos específicos de relevância social e científica, bem como de proatividade, justamente na perspectiva de consideração deste século XXI, em um contexto nitidamente diferenciado em termos científicos e tecnológicos. Esta relação por mim estabelecida – entre o que dizem e o que escrevem os meus sujeitos de pesquisa – confere não só importância à pesquisa no sentido de pôr em relevância certos aspectos da formação docente, mas também busca atualizar a visão daqueles que “produzem teorias do ensino das ciências”. Além disso, são os meus próprios sujeitos que fazem destaques - e usam critérios seus para tanto – das suas idéias pensadas, elaboradas e propostas no século XX, fazendo eles próprios o exercício de buscar ressalvá-las e explicitá-las na perspectiva da ação docente nas Ciências, tida como desejável e adequada em termos ditos “pós-modernos”, deste século XXI. A relação por mim estabelecida confere, ainda, um colorido de ordem subjetiva à investigação na medida em que eu possa ressaltar as “cores” que se mostram nas ações de cada uma das áreas consideradas. Isto porque intenciono configurar criteriosamente – em termos meta-narrativos - as tendências de “cores mais fortes ou mais amenas”, aos meus olhos, em “quadros pintados por outros sujeitos”..

(17) Configuro, ainda, uma relação experiencial como investigadora, na qual posso re-significar, re-construir e re-formar ou re-formular minhas concepções e práticas - e as de outros profissionais - sobre a formação de professores das Ciências, no confronto com as idéias e os argumentos postos pelos meus doutos sujeitos de pesquisa. Em função disso, considero importante explicitar que a minha (con)vivência com professores e alunos ocasionou grande influência para suscitar o meu problema de pesquisa, qual seja:. Que saberes devem ser considerados pelos acadêmicos para a formação de professores das ciências neste século? Por isso, considerei especialmente relevante adotar uma linha de investigação qualitativa na modalidade narrativa, uma vez que nesta se configura e privilegia a expressão de fatos, preocupações, de dúvidas, de sentimentos, bem como de pensamentos e reflexões. Aragão (2000) assume a investigação de processos e ações pedagógicas de ensino e aprendizagem ao propiciar acesso à epistemologia da investigação narrativa, compreendendo-a no âmbito da história oral de ações educativas escolares. Nessa perspectiva, quero assumir os objetivos da investigação que busco atingir, com o intuito de contribuir para esclarecer o que se torna imprescindível assumir em relação à formação de professores das ciências neste século. Isto certamente se dará pelo conhecimento e compreensão do que é/tem sido proposto para consideração formadora por aqueles acadêmicos. diferenciados. das. áreas. específicas. que. investigam. sistematicamente e produzem teorias do ensino das matérias científicas. Tais proposições se tornam, neste caso, acessíveis a partir de narrativas e de relatos dos autores doutores pesquisadores definidos que (1) constroem. e. expressam. proposições. pedagógicas em textos elaborados e. e. posições. científico-.

(18) (2) consideram reflexivamente tais proposições e posições em sínteses relevantes nas suas manifestações advindas de entrevistas sobre os temas que propõem, justamente para configurar as necessidades formativas de profissionais para o ensino das ciências no tempo presente. Nessa perspectiva, vale ressaltar o que dizem McEwan e Egan (1995:12): ...Recordemos que a estrutura narrativa é característica das explicações da história e da consciência humana como tal, ou seja, das histórias por meio das quais relatamos em termos gerais a viagem educativa da espécie humana e as mudanças que têm marcado nosso desenvolvimento como seres pensantes.. Estes autores argumentam ainda que a narrativa nos permite buscar por trás das aparências exteriores do comportamento humano, critérios para explorar sentimentos, pensamentos e intenções. Além disso, considerando que a função da narrativa consiste em fazer inteligíveis nossas ações para nós mesmos e para os outros, o discurso narrativo é fundamental em nosso esforço de compreender as proposições e as ações do ensino e da aprendizagem das ciências que são relativas a ou constituem o nosso cotidiano. (Cf. ARAGÃO, 2000) Como assinala Campos (citando McEwan e Egan, 1995:10), como a linguagem na educação é pedagógica e contextual, deve ser compreendida em sua gênese, justamente como parte de uma rede de tradições sócio-históricas. Destaca ser conveniente lembrar, como o fazem os autores citados, que todo conhecimento que temos foi obtido no contexto da vida de alguém, como um produto das esperanças, dos temores e dos sonhos de alguém. Nessa perspectiva também Aragão e Sopelsa (2003) citam Connelly e Clandinin (1995) afirmando que ao optar pela investigação narrativa, o pesquisador opta pela complexidade do ato de investigar no sentido da ‘indissociabilidade da narrativa do investigador e do sujeito da investigação’..

(19) Isso dito em outras palavras põe a investigação narrativa como uma outra maneira de considerar as falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa de modo a possibilitar que suas histórias, seus conhecimentos, suas experiências sejam passíveis de redescoberta. Pois à medida que expõem esses saberes, têm a possibilidade de re-avaliá-los. Assumindo os temos da investigação narrativa, a coleta de dados pode acontecer por métodos variados como entrevistas, questionários, relatos de experiências, observações diretas, registros autobiográficos... tendo em vista a natureza idiossincrática dessa investigação. Moscovici (1976, apud Astolfi e Develay, 1990) define as respostas aos questionamentos como produtos de comportamento em determinado contexto social, ou seja, para cada observador há uma resposta, considerando as intenções do entrevistado e do entrevistador. Aragão e Sopelsa, já citadas, fazem emergir da investigação narrativa o caráter idiossincrático da pesquisa na medida em que os sujeitos deixam suas ‘marcas’ uns nos outros de maneira simultânea e real. Esses aspectos ressaltam a perspectiva narrativa como um modo, um método, um caminho privilegiado de pesquisa sobre ensino – ensino de ciências neste caso -, pois envolve o pesquisador e os sujeitos da pesquisa numa relação interativa que já é um posicionamento atinente às estagnações, às distorções, aos anacronismos, bem como favorável aos avanços que se pretende evidenciar. Invoco, novamente, McEwan e Egan (1995:10) nesse sentido, quando dizem: Ao nos concentrarmos na narrativa em educação, alimentamos a esperança de devolver ao conteúdo do currículo e a outros aspectos do ensino e da aprendizagem, as emoções humanas; só elas, de fato, podem nos brindar com significação e realização (...). As narrativas, qualquer que seja seu tema, nunca estão totalmente ausentes dos ritmos dos sentimentos humanos..

(20) Assumindo tal perspectiva metodológica, os relatos dos professores objeto de consideração foram obtidos por meio de uma entrevista a distância, ou seja, por e-mail. De qualquer forma, na condição de pesquisadora busquei travar com meu sujeito uma relação horizontal e de construção mútua, na qual me preocupo em explicitar para construir nossos significados. Segundo Szymanski (2004:14) a entrevista tem esta natureza, pois o significado é construído na interação. O fato de interagir com o entrevistado torna a reflexão interessante, conferindo colorido à pesquisa, à medida que se põem em jogo aspectos psicológicos, sociais e epistemológicos. Tal é a complexidade metodológica da pesquisa que busco referências também na modalidade da entrevista reflexiva, pois, nos termos em que assumo, situa-se dentre outros procedimentos de pesquisa como passível de rigor porque é criteriosa, uma vez que se caracteriza fundamentalmente pelo roteiro aberto de perguntas. Este possibilita ao pesquisador refazer suas perguntas a partir das respostas do entrevistado, de modo a alcançar seu objetivo ressalvando a clareza e a fidedignidade das idéias postas e das informações e dados obtidos na configuração dos relatos. Portanto, o alicerce metodológico está na investigação narrativa por razões já explicitadas, as quais careciam de certa conectividade com a possibilidade do ir-e-vir de perguntas e respostas; uma relação entrevistadoentrevistador que não se conclui imediatamente. Nessa perspectiva, o meu plano de desenvolvimento desta dissertação é o seguinte: No primeiro capítulo, trato das abordagens atuais da literatura concernente à ‘educação científica’, entendida como a aproximação desejável do aluno ao escopo de conceitos, teorias e fatos culturalmente reconhecidos pela comunidade científica e que são disseminados na escola na forma de um tipo de enculturação necessária à formação do cidadão comum (MORTIMER,.

(21) 2000). Também são discutidos aspectos de propostas construtivistas de ensino e de aprendizagem a partir de Gil-Pérez e Carvalho, Maldaner, Aragão e Schnetzler, dentre outros. Nesta discussão se põe uma nova/outra concepção de ciência – na perspectiva do pensamento complexo, e de paradigmas diferenciados e emergentes - trazida por Morin, Santos, Lawson, Yore e Kuhn. Tudo isso mantendo a perspectiva de construção do objeto de investigação a ser por mim assumido. No segundo capítulo, busco tratar de visões e assumir posições sobre o que os professores das Ciências precisam aprender, pela configuração das tendências de formação e das práticas de ensino e de aprendizagem consideradas no século XX, bem como das projeções do que se põe como desejável para o século XXI.. Nesse âmbito, trato de identificar algumas. categorias analíticas que são postas a partir da entrevista junto aos meus sujeitos de pesquisa. As análises dessas tendências em função dos relatos e entrevistas desses sujeitos de pesquisa serão responsáveis pela integração entre o ensinar e o aprender, compartilhando os saberes pedagógicos, filosóficos, sociológicos, científicos. O terceiro capítulo converge em uma análise das proposições dos sujeitos de pesquisa, dialogando com as tendências contidas na literatura, ou seja, explicita as categorias valorativas de formação de professores, quais sejam: (i) o conteúdo das ciências, (ii) a consideração dos alunos, (iii) o que não pode mais ser admissível neste século, (iv) as novidades de formação docente para este século e (v) as necessidades formativas de professores das ciências. E, à guisa de conclusões apresenta respostas provisórias a questões urgentes de forma a possibilitar novas indagações e movimentos sobre a formação de professores das ciências..

(22) CAPÍTULO I UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE A CIÊNCIA ESCOLAR: DEFININDO O OBJETO DE INVESTIGAÇÃO Durante doze anos de experiência como professora de Biologia e Ciências percebi como é difícil interagir com alunos sobre a natureza da ciência no âmbito do ensino. Ao meu ver, para podermos assumir posições claras e cientificamente suportáveis na escola, há necessidade de investirmos na epistemologia do ensino da ciência no curso da formação docente, uma vez que os professores trazem a sua concepção de ciência para o contexto do ensino que o influencia na seleção dos conteúdos e na forma metodológica de desenvolvê-los (MALDANER, 2000:63). Nesse sentido, me refiro à ciência como os saberes construídos historicamente e reconhecidos socialmente, a partir das necessidades materiais do homem e também de compreensão do mundo e de si mesmo, segundo Andery et al. A ciência caracteriza-se por ser a tentativa do homem entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitam a atuação humana (2003:13).. O conhecimento científico assume um caráter transitório e dinâmico ao passo que constrói o mundo do homem e simultaneamente é construído por ele; trata-se de um processo em que, inevitavelmente, os interesses dos sujeitos se fazem presentes, afastando a idéia de neutralidade por vezes atribuída à ciência (Marx apud Andery et al, 2003:420). Com a finalidade de contextualizar a ‘ciência’ da qual falamos, vale encetar reflexão não somente sobre a natureza da ciência, mas, sobretudo, sobre como se dá a formação dos professores das ciências. É a partir desta discussão que me proponho a investigar quais são as necessidades de.

(23) formação dos professores de Biologia, Física e Química, como disciplinas que compõem a área Ciências da Natureza 1 e da Matemática. O foco da investigação situa-se justamente no conjunto de saberes utilizados pelos professores em seu cotidiano para desenvolver as suas atividades (TARDIF, 2000) no tempo presente, de acordo com a percepção de profissionais qualitativamente diferenciados em sua formação ou nas suas proposições formativas. Nesse sentido, preciso esclarecer não intencionar o estabelecimento de normas para o ensino ou para a prática docente, posto que não trato de realizar uma pesquisa de caráter normativo. Muito embora as contribuições acadêmicas a respeito dos saberes profissionais. dos. CARASCOSA,. professores. GIL-PÉREZ). (Cf.. tenham. SCHÖN, contribuído. ZEICHNER,. NÓVOA,. sobremaneira. para. o. estabelecimento de uma cultura reflexiva em torno da prática docente de forma crítica, segundo Tardif (2000:20), apesar das pesquisas freqüentes, o trabalho cotidiano dos professores contém traços muito tênues do que foi vivido e aprendido em sua formação. Tardif (2000) ainda destaca aspectos importantes quando diz que: Na verdade, eles terminam sua formação sem terem sido abalados em suas crenças, e são essas crenças que vão se reatualizar no momento de aprenderem a profissão na prática, crenças essas que serão habitualmente reforçadas pela socialização na função de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas, a começar pelos pares, os professores experientes.. Este contexto de formação de professores configura um cenário cujo pano de fundo, neste caso, é o ensino das ciências naturais, físicas, químicas, biológicas e matemáticas. Em função disto, buscamos refletir sobre a ciência, sobre o que fazemos no âmbito escolar, no ensino efetivo com o auxílio das visões e proposições de professores pesquisadores que atuam na escola e se. 1. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, MEC, 1998..

(24) empenham pela melhoria de qualidade da formação docente nas áreas das ciências. Nesses termos, a ciência é vista por mim como uma atividade de investigação e de pesquisa construída na relação com o outro (Cf. MORIN, 2003) assumindo características diferenciadas de acordo com o paradigma 2 socialmente vigente. Em uma das pesquisas de Gil-Pérez et al. (2001), algumas formas deturpadas são consideradas tais como as seguintes: (a). a concepção empírico-indutivista e ateórica que acentua o papel neutro da observação e da experimentação;. (b). a visão rígida do método científico, visto como um conjunto de etapas mecânicas a realizar;. (c). a visão aproblemática e ahistórica, sendo, portanto dogmática e fechada à contextualização;. (d). a visão exclusivamente analítica, fragmentando o objeto de estudo - a ciência;. (e). a visão cumulativa de crescimento linear e quantitativo dos conhecimentos. científicos. dentro. de. uma. interpretação. simplista de conhecimento, desconsiderando a complexidade do pensamento; (f). a visão individualista e elitista da ciência, bem como. a imagem descontextualizada e socialmente neutra de ciência. Hoje, finalmente, legitimamos os modelos não lineares da Ciência Moderna, tentando abrir nosso espaço cognitivo a novas narrações (NAJMANOVICH,. 2001:22). percebemos. o. sujeito. através. da. multidimensionalidade de nossa experiência. Evoluímos ao mesmo tempo em que o ambiente no qual vivemos também evolui.. 2. Assumimos a idéia de KUHN, na qual paradigmas consistem nas “realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (2003:13)..

(25) Afinal, o conhecimento é o produto de um processo histórico e multidimensional do imaginário social, e assim sendo não permite a dicotomia entre o observador e o observado, entre o sujeito e o objeto. Ambos se misturam. Fazer ciência não é ensinar ciência. Enquanto cientistas produzem conhecimento, os professores o transformam pedagogicamente para que seja compartilhado. A escola, apesar de trabalhar a ciência diferentemente dos cientistas - uma ciência já produzida, testada, legitimada pela academia científica - não pode permanecer à margem desta ‘abertura’ e sim ocupar o locus onde o conhecimento é ‘remexido’. É nela que a rede de saberes se potencializa, capaz de articular experiências, emoções, sonhos... Infelizmente, as disciplinas científicas continuam em muitos casos pensando em termos de compartimentos estanques e territórios exclusivos, acreditando-se independentes da cultura e da sociedade... (NAJMANOVICH, 2001:92). Diante disso, adotamos outros paradigmas que considerem novas narrações e diferentes cenários. Embora se confronte, na atualidade, um paradigma emergente, no dizer de Santos (2003) o paradigma científico sob consideração assume o que diz respeito à complexidade e à construção de uma ação social responsável (Mortimer, 2001) incluindo as discussões sobre Tecnologia e Sociedade. Segundo SANTOS (2003) a transição ao paradigma emergente se sustenta na necessidade de se fazer emergir o caráter social do conhecimento científico, uma vez que se trata de uma revolução científica numa sociedade transformada ela própria pela ciência; pelas novas relações que se estabelecem no âmbito econômico, cultural, político e social. Tal a complexidade deste novo paradigma, suas teses fundamentais são minuciosamente tecidas de modo a desenhar um escopo de conhecimentos cuja racionalidade é mais plural:.

(26) a) O Conhecimento científico é natural e social, baseado na superação da dicotomia entre as ciências (sociais e naturais); b) O Conhecimento é local e total, tendo como horizonte a totalidade universal, uma vez que o conhecimento avança na medida em que seu objeto se amplia, podendo até ser utilizado fora de seu contexto de origem; c) O Conhecimento leva ao Autoconhecimento, pois o objeto é a continuação do sujeito por outros meios. Assim, todo conhecimento é conhecimento de si próprio. A ciência não descobre, cria. A ciência também é autobiográfica, pois a explicação científica do fenômeno está relacionada ao contexto histórico; a ciência é mais contemplativa do que ativa; prioriza a compreensão; d) A Ciência tende a constituir o Senso Comum à medida que no cotidiano orientamos nossas ações e conferimos sentido à vida. Gil-Pérez et al. (2001) apontam as características essenciais do trabalho científico ressaltando o seguinte: (i). constitui “um método” mas, apesar disto, a metodologia científica não se resume a regras a aplicar;. (ii). implica. recusa. conhecimentos. de como. um. empirismo. resultados. de. que. concebe. induções,. pois. os os. paradigmas conceituais consistem na origem e no fim do conhecimento científico; (iii). assume pensamento divergente atribuído pela investigação e pelo trabalho com hipóteses;. (iv). expressa coerência global, atribuindo validade às hipóteses, confrontando e revisando suas teses e. (v). assinala o caráter social do conhecimento científico.. Nessa perspectiva, a ciência – e sua abordagem metodológica - deixa de ser vista como um dogma, uma verdade absoluta e passa a ser questionada, testada, refutada, uma vez que, como se compreende, é construída por sujeitos com certos interesses, com certezas, com temores, com dúvidas e desejos. Isto quer dizer, segundo Santos (2003:50) que, antes de cientista, o pesquisador é autor e sujeito do mundo, no contexto histórico seguinte: Depois da euforia cientista do século XIX e da conseqüente aversão à reflexão filosófica, bem simbolizada pelo positivismo,.

(27) chegamos a finais do século XX possuídos pelo desejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto é, com o conhecimento de nós próprios.. Ainda. conforme. Santos,. a. consideração. da. ciência. implica. autoconhecimento à medida que buscamos concepções no nosso íntimo e nos fazemos cotidianamente a partir da relação com os outros para construir as concepções e visões que assumimos. Yore et al. (2003) e Carvalho (2001) consideram a linguagem como parte integrante da ciência, tendo em vista que a natureza da ciência influencia as características e os conteúdos do discurso oral e escrito, utilizados pelos cientistas para construir a ciência, além de informar suas pesquisas ao público. Pouco ou quase nada desses aspectos têm sido passíveis de consideração na escola ou na atual formação de professores das ciências. Todavia, a partir da concepção construtivista a visão que focaliza o ‘questionamento dos professores’ e as ‘respostas dos alunos’, cedeu espaço para o questionamento da forma do professor perguntar e seus objetivos em relação à pergunta. Segundo Yore (op. cit.) a ciência oral e escrita são multidimensionais à medida que envolvem gestos, símbolos matemáticos, adjuntos visuais, corroborando a idéia de Lemke (1998:87 in Yore, 2003:691): Para fazer ciência, falar ciência, ler e escrever ciência é necessário conjugar variantes do discurso verbal, da expressão matemática, da representação gráfica-visual, e das operações motoras do mundo (trad. nossa).. No tocante às tendências, de maneira geral, a linguagem é interpretada numa relação interativa e construtiva; objetiva tornar o aluno letrado para explorar um domínio específico para construir significado das grandes idéias na disciplina e para comunicar estas idéias para outras pessoas..

(28) A linguagem oral tende ao uso da concepção colaborativa, da crítica e das atividades dirigidas para ajudar a estruturar as interações orais, os focos de discussão, a construir argumentos que desenvolvam explicações e promovam a compreensão conceitual. A tendência atual da leitura científica aponta para a necessidade de ensinar aos estudantes a ler uma grande variedade de textos científicos e não apenas o livro didático. Um cuidado especial em relação à WEB site que, apesar de constituir uma boa ferramenta de pesquisa, pode trazer informações deturpadas e conceitos equivocados. Conferências recentes nas universidades de Maryland nos E.U.A. e de Victoria no Canadá (2001 e 2002) trataram das necessidades em estabelecer interdisciplinaridade e redes de investigação entre pesquisadores e professores interessados nas conexões entre a linguagem e a ciência. Portanto, apesar de termos avançado muito nas discussões sobre a relação entre a linguagem e a ciência, o desafio da ciência utilizar a linguagem como ferramenta da construção do conhecimento permanece atual e urgente. Algumas das posições e das concepções atuais postas e disponíveis na literatura da área merecem consideração. Nesse âmbito faço destaques de idéias relevantes tais como as seguintes:. 1. Sobre o Ensino da Ciência A proposta construtivista vem sendo desenhada com base em muitas interpretações sobre o processo de ensinar e aprender ciência. Longe de constituir um receituário mecanicista para ajudar a resolver os problemas de aprendizagem, o construtivismo está no patamar de uma contribuição reflexiva valiosa para a educação em ciências, no âmbito do.

(29) ensino e da investigação desse campo, justamente por implicar e expressar uma visão de mundo. De acordo com Gil-Pérez et al. (1999), a proposta tradicional 3 não leva em conta certos aspectos básicos importantes do processo de aprendizagem, tanto no sentido de partir de conhecimentos prévios, quanto da construção significativa do conhecimento através do estabelecimento de relações que possam ter sentido e significados para os alunos. Ao invés, centra-se em termos mecanicistas, reprodutivistas e memorísticos. Parece, pois, evidente que simples ‘mudança conceitual’ nesse nível carece de profundidade, sendo também insuficiente. Nesse contexto, surge a necessidade de se considerar as formas de pensamento dos alunos, superando o reducionismo do processo de construção do conhecimento. Esse tipo de conhecimento se manifesta associado à resolução de problemas, mas de forma alguma desprezando as idéias espontâneas dos alunos. Assim, a idéia de ensino de ciências coerente com a proposta construtivista é aquela que lida com a aprendizagem em termos do tratamento das situações problemáticas abertas, que considerem os interesses dos alunos (GIL-PÉREZ et al.1999:505). E, ainda, que considere o estudo qualitativo da problematização, a invenção de conceitos e a emissão de hipóteses, a elaboração de estratégias de resolução e, sobretudo, a análise desses resultados e a relação entre ciência-tecnologia-sociedade. Nessa reflexão a partir da literatura disponível, a aprendizagem das ciências é concebida como uma mudança mais ampla e exigente, de cunho metodológico, conceitual e axiológico e, mais, como um percurso construído pelo próprio aluno a partir de sua investigação e da significação do que é, vem sendo e tem sido aprendido.. 3. Neste caso chamamos de proposta tradicional aquela em que o processo de ensino e aprendizagem é/era pautado na transmissão de conteúdos..

(30) Sendo assim, a didática da ciência constitui um campo de conhecimento que agora se define, uma vez que agrega especificidades do processo do ensinar/aprender ciência, de forma a ultrapassar o modelo de transmissão contemplado durante tanto tempo. Os professores precisam conhecer as idéias científicas e o próprio trabalho científico do presente para transformá-lo em conhecimento pedagógico. Questionar as concepções e as práticas acríticas presentes em sala de aula – e que nós mesmos não assumimos – é condição sine qua non no âmbito da discussão sobre o ensino das ciências, constituindo, de outra forma, uma visão estática, restrita e, muitas vezes, deformada do ensino da ciência.. 2. Sobre a Formação de Professores das Ciências Apesar das críticas às orientações construtivistas, há urgência em formarmos um “consenso construtivista” que passe longe de leituras superficiais e que trate da implicação dos professores na reconstrução do seu fazer docente no âmbito da formação – quer inicial quer continuada - de professores das ciências. Qual o sentido de se falar de ‘aprendizagem investigativa’ se os professores geralmente não investigam? Ou seja, como podemos esperar de professores procedimentos aos quais não tiveram acesso no curso de sua formação profissional na universidade? No âmbito da formação docente, a produção do conhecimento científico ocorre a partir da reflexão de quem o deflagra, justamente na consideração do que Gil-Pérez et al. (2001:139) afirmam: Cabe esperar que, realizado esse trabalho de clarificação, os grupos de professores façam propostas que se afastem dos habituais reducionismos e incluam aspectos que diversas linhas de investigação tenham assinalado como fundamentais para favorecer uma aprendizagem significativa, isto é, para favorecer a construção de conhecimentos científicos..

(31) Em síntese, trata-se de uma orientação científica que está na mudança de. pensamento/ação/atitude. do. senso. comum. para. um. pensamento/ação/atitude mais criativo ou imaginativo, bem como mais rigoroso e cientificamente fundamentado do trabalho docente. Pesquisas na área de formação de professores das ciências têm explicitado a inadmissível separação entre teoria-e-prática na resolução de problemas. Até mesmo em sua formação inicial – na universidade – o professor deixa de contar com uma abordagem integrada desses aspectos, sendo que a própria investigação, muitas vezes é feita isoladamente, sequer abordando aspectos relativos à avaliação. Segundo Gil-Pérez et al (1999), há pesquisas que evidenciam que professores das Ciências geralmente deixam de refletir sobre práticas pedagógicas ditas inovadoras ou, ainda, de questionar o modelo usual de transmissão apresentado por livros didáticos, que pela freqüência de utilização, geram dependência de professores. Nesse sentido, o planejamento global da ciência como disciplina pode e deve ocorrer desde os cursos universitários, espaço de formação inicial dos professores das ciências. Desta forma, segundo projeta Gil-Pérez et al (1999), há necessidade da construção de um corpo de conhecimentos que supra a dicotomia entre a aprendizagem dos conceitos, a resolução de problemas e as aulas práticas, uma vez que essa atitude acaba por impregnar as ações pedagógicas dos professores das ciências. Na linha de pensamento dos autores referidos, as concepções espontâneas e acríticas de professores precisam ser, por sua vez, questionadas, assim como a própria concepção de ciência que eles assumem. Isto é proposto para ser feito através de ‘problematização continuada’ para que.

(32) haja ensejo de eles estabelecerem relações significativas entre idéias e possam deflagrar investigação em aula. A aprendizagem significativa dos estudantes no tocante à ciência, numa perspectiva construtivista, por outro lado, precisa acontecer de forma participativa, superando o modelo de transmissão-recepção, ou de educação bancária, como contestado por Paulo Freire (1987:59). Nesse sentido, a participação coletiva, colaborativa e dinâmica se aproxima de uma investigação na qual os estudantes pesquisam, constroem significados, problematizam, buscam argumentos. Tudo simultaneamente, isto é, em um mesmo processo de mútua inclusividade entre ensino e aprendizagem (Cf. Gil-Pérez et al, 1999). É possível observar que também as práticas de laboratório são geralmente realizadas de forma mecânica. Todavia, parte dos professores que contemplam atividade práticas em seu ensino reconhece a necessidade de vinculá-las à problematização, à construção de hipóteses e à investigação, elementos específicos da atividade científica, como mencionam os autores sob enfoque. Apenas esses professores como profissionais ora considerados não sabem como se faz isso tudo já que nada disso se inclui na sua experiência. Trata-se, contudo, de priorizar o aspecto investigativo no trabalho experimental – justamente o que é crucial para os professores - uma vez que essa dinâmica, se mal conduzida ou proposta, subtrai matizes significativos da prática científica. Mais um outro aspecto que vem sendo discutido por Gil-Pérez et al (1999) quanto à formação de professores, é a tendência dos professores considerarem situações que se deve saber resolver, com respostas prédefinidas ou como verdades inquestionáveis, uma vez que os professores tendem a transformar um problema em um não-problema pelas certezas que impõem. Esta abordagem operacional da problematização nada tem a ver com a atividade científica que exige levantamento de hipóteses e, sobretudo, criatividade..

(33) Vale ressaltar que o enunciado de uma situação problemática muitas vezes já constitui um obstáculo à reflexão científica, pois não possibilita que os estudantes pensem de forma diferenciada, sem padrões e receitas a seguir. Por isso, as situações e os enunciados abertos são desejáveis do ponto de vista pedagógico. Mesmo assim, isto não basta se os professores não atentarem para certos vícios metodológicos, justamente relativos a pensar em termos de certezas e não colocar em dúvida e analisar os possíveis resultados (GIL-PÉREZ et al ,1999). De fato, estas práticas estão presentes no cotidiano dos professores das ciências e se tornam importantes de serem refletidas no âmbito das idéias concernentes ao exercício da profissão docente. Até agora, para convergência entre práticas de laboratório e resolução de problemas um aspecto fundamental parece claro: ambas devem partir de um pressuposto investigativo. A associação da aprendizagem com situações problematizadoras abertas - as quais giram em torno dos interesses dos próprios alunos – é a estratégia de ensino que parece mais coerente com a orientação da aprendizagem convergente para a construção de conhecimentos científicos. Romper com um tratamento isolado desses - aprendizagem dos conceitos, a resolução de problemas e as aulas práticas - através da investigação dirigida é o objetivo das pesquisas, que ressaltam a necessidade dos professores incorporarem mudanças metodológicas, não somente no campo conceitual, mas, sobretudo, procedimental e atitudinal. Trata-se de uma reflexão urgente que precisa ecoar nas escolas. A preocupação com as ferramentas culturais da leitura e da escrita constitui objeto de pesquisa em várias áreas do conhecimento e, nas últimas décadas, sobretudo na área das ciências da natureza. Apesar da grande ênfase que se atribui à leitura, a escrita tem seu papel definidor no contexto da aprendizagem uma vez que formaliza o que foi aprendido (CARVALHO, 2001)..

(34) Esse dinamismo – leitura-escrita - faz parte de um processo de apropriação do conhecimento científico de maneira substancial e significativa para os alunos. O registro é a fase em que os alunos põem em xeque suas conclusões; explicitam e formalizam seus pensamentos. Assim, ao meu ver, a atitude do professor como mediador da aprendizagem dos alunos, passa a ser fundamental para que esses se apropriem dos conhecimentos a partir de investigações e questionamentos. A escrita, nesse âmbito, é a forma como os alunos organizam esses conhecimentos e os tomam para si, os (re)formulam para que esses possam fazer parte deles próprios, conforme assinala a autora referida. Por isso, pode-se dizer que aprender ciência depende muito mais de uma atitude frente ao conhecimento do que propriamente da retenção ou memorização do conteúdo que se põe no ensino. Numa perspectiva construtivista, esta atitude diz respeito à disposição para possibilitar uma amplitude maior na construção do conhecimento, ou seja, oportunizar momentos em que o conhecimento seja questionado, explorado, (re)mexido, virado de ponta cabeça para ser assimilado, que dizer, “tornado seu”. Em suma, aprender ciência é aprender uma outra linguagem social, uma linguagem científica, diferente daquela linguagem cotidiana comumente utilizada pelos alunos (Cappechi apud Carvalho, 2004). Portanto, na sala de aula duas linguagens são usadas: a dos alunos (cotidiana) e a dos professores (científica). É justamente nesse momento que como vale ressaltar - há importância de o professor perceber essas diferenças e aprender a lidar com elas, nos termos de sua função mediadora, uma vez que ele é aquele que compreende os limites e as possibilidades do aprender e do ensinar ciência na interação pedagógica encetada pelo ensino. Porém, para alguns autores, tais como Mortimer e Machado (1997), não parece haver necessidade de se investir em mudanças conceituais, uma vez.

(35) que temos perfis diferentes que dependem da situação em que ocorrem. Assim, não caberia, ao nível do ensino, propriamente, uma mudança de âmbito conceitual, tendo em vista que os conceitos espontâneos são utilizados cotidianamente e podem continuar a ser assim, nas situações do dia-dia. Esta percepção é passível de ser adquirida pelo professor mediante um clima de aprendizagem, quando este é capaz de propiciar um ambiente de inquietações, dúvidas, incertezas, curiosidades, de conflitos cognitivos (Mortimer e Machado, 1997). Nesses termos, a argumentação passa a se constituir elemento fundamental no processo de aprendizagem como grande valor pedagógico, como assinalam Driver et al. (apud Carvalho, 2005:61): Formas de argumentos tipicamente importantes para a comunidade científica, tais como o desenvolvimento de simplificações; a postulação de teorias explicativas causais, que gerem novas previsões e a apresentação de evidências a partir de observações ou experimentações.. Outras abordagens para consideração no curso da formação de professores, como a de Lawson (2002), reforçam uma tendência de ensino baseada no questionamento, na argumentação, na investigação, ou seja, em ‘métodos abertos’ de ensino e de aprendizagem, que os tornem ações simultâneas pela interatividade que propiciam. Nesses termos, se põe um grande desafio na formação de professores das ciências posto que, ao contrário de formação tradicional em nível de graduação - onde os formandos somente ouviam/ouvem – no curso da formação profissional docente da atualidade assume-se o compromisso social de estimular o debate, de valorizar a argumentação, de instaurar a dúvida, de incentivar o questionamento por parte dos estudantes..

(36) CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES DAS CIÊNCIAS DO SÉCULO XXI: CONFIGURANDO UMA VISÃO PROSPECTIVA A prospecção de características dos professores das ciências que se tornam consoantes com e representativos do tempo do presente é feita por mim pelo exame da produção acadêmica mais recente dos meus sujeitos de pesquisa. Tal exame implica a consideração de alguns aspectos relevantes, decorrentes de suas posições: A. Sobre lacunas ou distorções da formação docente, já observadas ao final do século XX. B. Sobre projeções já manifestas nas proposições recentes desses sujeitos doutorais, para aprimorar a formação docente propiciando a aquisição de saberes e conhecimentos e de competências e habilidades específicas por parte dos professores das Ciências, atuais e futuros. Para considerar alguns desses aspectos, destaco os seguintes ao tempo em que caracterizo os meus sujeitos de pesquisa:. 1. Sobre a construção de uma epistemologia da prática docente em Biologia A formação dos professores de Biologia é investigada nos termos das manifestações de idéias de uma experiente professora doutora em Educação, atuante em programa de pós-graduação stricto sensu de Educação em Ciências e Matemática de uma universidade pública federal. A professora é docente e pesquisadora, com anos de prática como professora-formadora de professores em cursos de licenciatura e uma intensa produção acadêmica. Em termos de sua trajetória formativa, a autora já no Ensino Fundamental planejava ‘ser professora de Ciências’, uma vez que esta dissociação não lhe fazia sentido. Assim, seu percurso universitário foi trilhado com o olhar voltado à docência..

(37) Lecionando nos dois níveis da educação básica, a pesquisadora optou pela docência no ensino superior apenas pela possibilidade de envolver um número maior de sujeitos, tocando nas concepções dos professores. Tais experiências foram enriquecedoras ao mesmo tempo em que encontraria o significado de ensinar ciência: Na Ed. básica eu tive contato com alunos de todas as camadas sociais e lá percebi a inutilidade de se "ensinar" o nome de todas as ordens da classe insecta, quando meu alunos e seu familiares sofriam com filariose, malária por conviver pacificamente com o lixo e as conseqüências dele ao derredor. Lá também percebi que não adiantava eu falar nas interações ecológicas harmônicas e desârmônicas para os estudantes e não discutir porque eles precisavam ter o mais novo modelo de videogame só porque ele tinha um botãozinho diferente do anterior, enquanto o lixo tecnológico ia se acumulando no mundo.... Esta profissional mantém publicações que incidem sobre a construção de uma epistemologia da prática docente em Ciências/Biologia, bem como sobre o processo de desenvolvimento profissional de professores. Em sua tese de doutorado 4 intenciona lançar um olhar prospectivo sobre o grupo de formadores de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da rede pública estadual paulista em um Programa de Educação Continuada (PEC) – do qual fazia parte. Nesse âmbito, defende como tese e visa. construir. uma. prática. docente. de. forma. coletiva. que. fosse. simultaneamente uma experiência de formação de professores de ciências, além de articular pesquisa educacional e formação docente. Suas inquietações a mobilizaram para investigar que saberes eram produzidos nesse processo de forma a contribuir para a construção de uma nova epistemologia da prática de formação de professores de ciências. Para responder esta questão, esta pesquisadora partiu do princípio de que - para a construção dessa nova epistemologia - haveria necessidade dos professores mobilizarem conhecimentos profissionais conscientes e tácitos no embate entre os sujeitos e as condições concretas de trabalho docente. 4. CHAVES, Silvia Nogueira. A construção coletiva de uma prática de formação de professores: tensões entre o pensar e o agir. Tese de Doutorado. UNICAMP, 2000..

(38) De maneira a conferir refletividade à sua narrativa, esta professoraautora categoriza sua pesquisa em cinco temáticas a partir de seus registros e das entrevistas junto aos sujeitos de pesquisa – professores participantes e formadores como era ela mesma, quais sejam: I. Burocracia - Ao considerar-se que a formação de professores se apresenta bastante vulnerável às mazelas institucionais, uma vez que as instituições defendem interesses próprios. Portanto, isto nos alerta para certa ingenuidade que costumamos manifestar ao desejarmos distância do sistema sob o risco de nos acomodarmos ao criticá-lo externamente, sem deixarmos nossa marca. Em sua pesquisa fica evidente a intervenção do Estado no projeto de desenvolvimento profissional do professor constituindo, de certa forma, obstáculos à consecução da formação docente. Sendo assim, a burocracia age no sentido de dificultar (e até impedir) qualquer perspectiva de formação continuada efetiva, o que fica evidente pelas repentinas interrupções de cursos dessa natureza. II. Hierarquia - No transcorrer do programa, mais especificamente durante as reuniões entre os formadores, questões referentes à relação teoria prática eram suscitadas de forma recorrente. Nesse sentido, a professora pesquisadora aponta que uma contribuição seria efetiva se os porfessores-formadores estabelecessem uma relação de parceria junto aos professores participantes, de forma a configurar a relação teoriaprática não mais de forma hierárquica, mas dialógica. III. Autonomia – O grupo de formadores enxergava aquele espaço de formação local privilegiado para construção da autonomia docente, tanto no sentido das técnicas, quanto da abordagem de conteúdos. Portanto, a opção metodológica escolhida pelo grupo não tratava dos conteúdos ensinados em ciências, mas enfatizava a matriz plural dos conceitos, das formas de produção e do ensino da ciência. Isto quer dizer que professores-formadores. e. professores-participantes. procuravam. estabelecer uma relação de coerência entre o que entendiam sobre.

(39) ciência e a forma de trabalhá-la na escola. Contudo, a tensão estava em atender à demanda do grupo de professores-participantes e contemplar uma dimensão “mais instrumental”, como uma “receita pedagógica”, ou conferir a coerência teórica no sentido de cair no autoritarismo, no tecnicismo, no conteudismo... A saída foi pensar que, para a construção de uma prática docente, há necessidade de um modelo que possa ser imitado - entendendo ‘imitação’ no sentido assumido por Schön que implica a construção seletiva de procedimentos que irão orientar ações futuras. –. gestando. uma. aprendizagem. intencional. e. deliberada. (Cf.Maldaner). Portanto, a opção por oferecer estratégias diferenciadas parte do princípio de que elas podem (e devem) ser imitadas e então, traduzidas pelos sujeitos. No âmbito da educação, esta professoraformadora considera que o equívoco está em considerar o ensino da ciência como um meio de divulgação e produção científica, quando se trata de um lugar onde a ciência é transformada pedagogicamente falando para que as pessoas possam dela fazer uso. Nestes termos, cabe ao professor selecionar os conteúdos que mais se adequam ao seu Plano de Ensino e que são coerentes com suas concepções. Isto quer dizer que não deve ser a ciência a ditar os conteúdos a serem trabalhados no ensino. IV. Auto-estima – Caracterizado como um divisor de águas, aquele momento de investigação resultou num maior envolvimento motivacional dos professores-participantes, fazendo com que os professores-formadores buscassem as pistas desta virada.O grupo de formadores considerava como “tarefa para casa” dos professores-participantes a transformação constante e contínua de suas concepções através de atividades intelectuais. Porém, a devolutiva era geralmente insatisfatória – já que poucos respondiam – e isto inquietou sobremaneira o grupo. Nas reuniões perceberam que os professores constituíam um grupo experiente, o que significava dizer que se sentiam “oprimidos e exaustos”, habituados que estavam a encenação de técnicas e estratégias de ensino desconexas, cuja finalidade motivacional encerra-se em si mesma (Cf. Zeichner e Schön). Foi quando os formadores pararam de falar PARA os professores,.