Sobre problemas e tendências da formação de professores de Química

A formação docente em Química é representada por um sujeito de pesquisa que é mestre em Química e doutor em Educação Química com grande experiência na formação de professores, tanto na formação inicial da licenciatura quanto em programas, projetos e ações de educação continuada. Este profissional docente e pesquisador é integrante do corpo docente de um

programa stricto sensu de Educação-Formação de Professores de uma universidade privada do interior do Estado do Rio Grande do Sul.

Sua trajetória de formação profissional revela a aquisição de grande aporte teórico-filosófico, que incluiu quer Filosofia quer Psicologia e Sociologia da Educação, entre outras áreas do saber. Desde o Ensino Médio buscou a abertura de novas possibilidades, tendo marcado o seu percurso escolar por lutas estudantis por uma educação escolar de melhor qualidade.

Iniciou sua carreira docente no Ensino Médio lecionando Física e Química, e Ciências no Ensino Fundamental, quando cursava a licenciatura em Ciências Naturais, levando-o a questionar, de fato, a metodologia de ensino das Ciências.

Porém, após o contato com outros professores em cursos de Formação de Professores, consolidou suas preocupações em torno da formação de professores de ciências e das metodologias de ensino de Química, refletindo sobre limites e possibilidades dos professores.

De sua relevante produção acadêmica, selecionei um artigo12 cuja discussão não apenas aponta para problemas formativos, como também explicita tendências dos processos de formação dos professores das ciências.

Nesse sentido, o autor enfatiza a associação pesquisa-ensino como uma tendência capaz de romper com a racionalidade técnica que está impregnada nos cursos de formação de professores, cujo currículo enrijecido dificulta a apropriação de novas formas de ensinar Química, seja na educação básica, na superior ou na pós-graduação.

Ressalta que a atividade de “pesquisa sobre a natureza humana” é cronologicamente utilizada como forma - causa ou conseqüência - de alterar o status quo de determinado contexto social, cultural, político e econômico. Tal

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MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada de professores de Química. Química Nova, v. 22, p. 289-292, 1999.

característica confere à pesquisa a possibilidade de (re)construir a ciência cotidianamente na interação entre os sujeitos que dela participam. Portanto, quando ligada ao ensino, a pesquisa abre espaço à problematização, à dúvida, ao confronto, o que contribui para um ensino de Química, cujos conceitos de fato tenham significado para cada um dos alunos e cada uma das alunas presentes.

Segundo o pesquisador, os atuais professores de Química têm dificuldades em aceitar a idéia de se tornarem pesquisadores de sua própria ação, haja vista sua formação alicerçada na dicotomia ensino/pesquisa. Aliás, essa situação, que tem sido ainda observada em nossas escolas e universidades, empobrece o trabalho docente à medida que o ensino descolado da pesquisa impede que os alunos e as alunas dominem novos instrumentos de pensamento sobre o meio.

Para o meu sujeito doutor, formar um professor de Química certamente não é o mesmo que formar um químico, ou outro professor. Assim, há necessidade da reflexão constante e profunda, nos cursos de Licenciatura em Química, sobre a atualização e a formação desses professores em meio a suas especificidades e necessidades.

Associada a relação entre ensino e pesquisa, em outro artigo13 de sua autoria, este sujeito traz à tona a necessidade de discussão sobre as concepções epistemológicas de ensino nos cursos de formação de professores das ciências.

Nesses termos, a epistemologia do conhecimento científico revela muito mais que a própria natureza do conhecimento; expressa a compreensão do sujeito acerca da matéria a ser ensinada, ou seja, a seleção dos conteúdos e a

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MALDANER, O. A. Concepções epistemológicas no ensino de Ciências. In: Schnetzler, Roseli

Pacheco; Aragão, Rosália M. R. de. (Org.). Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. 1ª ed. Piracicaba, 2000: 60-81.

metodologia empregada para ensiná-los são um ‘decalque’ do que seja a ciência e seu significado no mundo contemporâneo14.

O desafio posto se configura, então, deste ponto de vista, na introdução da questão epistemológica que deflagre um núcleo novo de debate sobre os novos saberes necessários ao entendimento da condição humana15.

Por outro lado, os professores das ciências precisam, continuamente, questionar e (re)significar sua ‘prática educativa’, considerando-a produto da interação entre sujeitos que compartilham e produzem saberes.

Portanto, para este sujeito, surge a discussão epistemológica da ciência como construção humana de conhecimentos sócio-culturais, assumida como ferramenta não só de compreensão do mundo, mas, sobretudo de transformação do fazer e do pensar humano.

Meu sujeito doutor enfatiza que não podemos deixar que uma ‘atitude positivista’ – que considera neutro o conhecimento científico – ocupe lugar em nossas concepções docentes, ao passo que, assumida como construção social a produção do conhecimento científico pressupõe a existência do senso comum.

Nesse sentido, ele busca explicitar a relação entre conhecimento científico e senso comum de Santos (2000), assumindo que o senso comum é o outro lado da medalha do conhecimento científico16 e isto significa dizer que há interdependência logo na origem do conhecimento, sendo que um não existe sem o outro. O senso comum produz o conhecimento científico ao mesmo tempo em que este, ao ser criticado, se constitui senso comum.

14 Maldaner, 2000: 62. 15 Maldaner, 2000:64. 16 Maldaner, 2000:73.

A partir dessa relação de ‘validação’ e dependendo do contexto sócio- político-cultural nos defrontamos com a provisoriedade do saber científico, visto que o que está em jogo são os interesses dos sujeitos envolvidos nesse processo de construção. Ou as novas teorias são aceitas ou são execradas de vez.

Portanto, a reflexão epistemológica proposta por este sujeito de pesquisa – que também incide sobre os produtos da ciência e que considera os interesses dos sujeitos – tem por objetivo maior entender a ciência como instrumento de emancipação e libertação.

Este próprio sujeito assinala que não se trata de negar ou descartar a ciência moderna, mas considerar novas leituras que contemplem os valores humanos e sociais dos sujeitos. Ao seu ver, é exatamente isso que Santos17 propõe quando diz:

Um senso comum reinventado, capaz de enriquecer nossa relação prática com o mundo, pois contém a dimensão utópica e libertadora de que precisa a ciência moderna.

Pensando assim, segundo diz, há necessidade de que os professores das ciências se questionem continuamente sobre as aprendizagens pelas quais os estudantes devem passar na educação formal, de modo a estabelecer uma interação pedagógica contextualizada e tecida por múltiplas dimensões.

Meu sujeito doutor assevera, em seus escritos, que a educação assume um sentido amplo de (re)significar os saberes e sempre transformá-los, mas, sobretudo, identificar a ‘condição humana’. Assim, abre-se a possibilidade de um novo programa (curricular) de educação, para o qual a reflexão epistemológica é um dos passos necessários para a recriação de um conhecimento novo que poderá redirecionar a educação18

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Apud Maldaner, 2000:77. 18

5. Sobre a Educação Matemática e a formação de professores: