Análise Fatorial de Correspondência

A Análise Fatorial de Correspondência nos permite perceber diferenças e aproximações entre as representações e identificar suas relações com as características dos participantes que mencionaram as palavras, através da disposição no plano das variáveis controladas e das evocações dos professores.

Registramos 11 variáveis que permitirá fazer a análise supracitada. A saber: escola que atende e que não atende; bairro violento e não violento; rede que a escola pertence; grau de instrução do professor; disciplina que leciona; vínculo empregatício; intervalo de idade do professor; gênero; tempo de atuação na Educação; tempo de atuação na Escola e nota da Escola na Prova Brasil de Matemática.

Para fazemos a leitura dos planos, é necessário rodarmos no Tri-deux o cálculo dos fatores que nos dá a relação entre as coordenadas fatoriais (eixos F1 e F2) e a contribuição para o fator (CPF).

Em cada eixo temos a carga fatorial ou porcentagem de variância total das respostas dos professores, ou seja, o valor que corresponde à porcentagem da representação gráfica de todas as variáveis analisadas. Já a CPF, vai nos mostrar a importância da palavra para a formação do fator. A leitura procede-se em agrupamentos dos extremos.

No primeiro plano, apresentamos as representações sociais elaboradas pelos professores, em que os dois fatores evidenciados correspondem a 22,8% da representação geral das variáveis.

Figura 5. Plano Fatorial de Correspondência das palavras associadas ao termo indutor ESCOLA

CPF ≥ 20, 20 ≤ CPF1 ≤ 83 e 20 ≤ CPF2 ≤ 143. Inércia acumulada: 22,8%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo ao fator 2.

No eixo F1, temos 12,5% da carga fatorial. Observamos que existe uma oposição dentro das próprias dimensões: sócio-moral (conflito ↔ troca), estrutural (professor+aluno ↔ sem estrutura), sócio-afetiva (motivação ↔ desvalorização) e finalística (sabedoria ↔ ensinar), em dois polos neste eixo, um negativo e outro positivo.

O professor reconhece a escola como um espaço de troca (CPF 47), estruturado principalmente, pelo professor (CPF 38) e o aluno (CPF 52), contudo, no polo negativo a Escola foi objetivada como um espaço onde se encontram muitas dificuldades (CPF 47), uma zona de conflito (CPF 22) existente quando se pretende ensinar (CPF 21), o que culmina com o sentimento de desvalorização (CPF 23) e uma constatação da falta de

estrutura (CPF 55).

No eixo vertical, com 10,3% da variância total das respostas, percebemos a dimensão finalística se opondo à dimensão cognitiva. O professor transmite o conteúdo (CPF 34) e ao mesmo tempo acredita que a escola não serve para nada (CPF 143), talvez devido aos problemas enfrentados por eles e elencados em F1. Os professores atrelam a

qualidade (CPF 24) da Escola à existência de disciplina (CPF 31) dentro dela.

Nesta relação entre a dimensão cognitivo-intelectual e a dimensão finalística, também foi apontada por Maia a Espíndola (2010). Para as autoras, é preciso analisar se o

F1 F2

DIFICULDADE SEM ESTRUTURA DESVALORIZAÇÃO compreensão coletividade comprometimento TROCA MOTIVAÇÃO ENSINAR CONFLITO SABEDORIA PROFESSOR ALUNO disciplina

que foi ensinado foi apreendido pelo aluno, pois o ensino pautado na transmissão de conteúdos e desvinculado da aprendizagem pode tornar-se um “mecanismo de imobilidade pessoal e social.” (MAIA; ESPÍNDOLA, 2010, p. 82), à medida que influencia negativamente no desempenho escolar, e impede a escola de executar sua função, explicando o termo usado pelos professores: faz de conta.

A ancoragem de Escola foi influenciada pela dimensão sócio-afetiva, objetivada no binômio escola segunda casa (CPF 26), e todos os sentimentos positivos de acolhida que se remete ao lar: paz (CPF 29), alegria (CPF 26) e harmonia (CPF 22), podendo estar reforçando os estudos de Azevedo e Cerqueira (2012) como já explicitamos em 7.4.1.

Na Figura 6 buscamos estabelecer as relações entre as RS e duas das onze variáveis que caracterizam os sujeitos: Prova Brasil de Matemática e atendimento a adolescentes infratores ou apenados.

Figura 6. Plano fatorial das palavras associadas à expressão ESCOLA e as variáveis projetadas: atendimento a adolescentes infratores ou apenados e desempenho na prova

Brasil de Matemática

CPF ≥ 20, 20 ≤ CPF1 ≤ 62 e 20 ≤ CPF2 ≤ 116. Inércia acumulada: 78,1%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo ao fator 2. Em fonte vermelha estão as variáveis.

Pela inércia acumulada de 78,1%, percebe-se a importância da representação dos dados. Logo, conjecturamos que este Plano é um pré-retrato do Núcleo Central das RS, por seu aspecto estabilizador.

F1 F2 DESEMPENHO SOLIDARIEDADE DEMOCRACIA EQUIPE INSEGURANÇA VIOLÊNCIA QUALIDADE ACOLHIMENTO relacionamento ESPERANÇA GESTÃO SEGUNDO LAR transformação DISCIPLINA Abaixo Alagoas Acima Nacional Abaixo Nacional Atende RESPEITO CONHECIMENTO EDUCAÇÃO Não atende DESVALORIZAÇÃO HUMANIZAÇÃO

No fator F1, com maior carga fatorial, mostrando 44,6% da variância total de evocações, revela de um lado as representações dos professores que lecionam em escolas que atendem e de outro dos professores das escolas que não atendem.

Para os professores das EQA, concentrados em instituições com desempenho superior à média de Alagoas e inferior à média Nacional, a escola é vista como um espaço de prática de solidariedade (CPF 30) e de acolhimento (CPF 23), onde os problemas devem ser enfrentados em equipe (CPF 27), logo conjecturamos que estes professores querem ajudar, acolher todos os alunos independente de seus históricos. Todavia, eles apontam aspectos afetivos negativos desta Escola como o sentimento de

desvalorização (CPF 28) e insegurança (CPF 26), gerados pela ausência de uma estrutura

adequada dentro destas escolas para atender a demanda que se apresenta.

Para eles, a qualidade (CPF 44) da educação está relacionada a aspectos sócio- morais de igualdade, liberdade, direitos e deveres presentes numa democracia (CPF 62). Estas características convergem com o que é preconizado pelas políticas públicas para uma educação de qualidade e reafirmam o caráter sócio-histórico-cultural das RS, mesmo sem adentrarmos no seu núcleo.

Esta qualidade para ser efetivada dentro destas escolas urge de uma contrapartida do poder público em matéria de segurança e de valorização profissional, isso é percebido pelas queixas dos professores com relação à insegurança, violência (CPF 29),

desvalorização e a cobrança de disciplina dos alunos como a própria função da escola.

Estas queixas também foram constatadas durante nossos registros, e como afirma Cavalcanti e Machado (2010), acabam “revelando um cotidiano escolar permeado de expectativas ao que precisa ser feito, mas sem qualquer indicação de que mobilizações ou mudanças estejam ocorrendo na busca dessas possibilidades de uma escola de qualidade para a maioria da população” (CAVALCANTI, MACHADO, 2010, p. 23).

Os professores das EQA com piores desempenho reconhecem a importância (≈importante CPF 25) da escola para a sociedade, porém, no ambiente que eles estão não possui estrutura (≈sem estrutura CPF 34) para receber este novo corpo discente, refletindo o descaso (CPF 26) do poder público com a escolarização destes alunos, e com isso a escola não cumpre seu papel social de educar (≈faz de conta CPF 41).

Os professores das EQNA, concentrados nas escolas com desempenho acima da média Nacional e abaixo da média de Alagoas, objetivam a Escola como um lugar de

esperança (CPF 22), respeito (CPF 23), como substitutiva de seus lares (≈segundo lar CPF

em Matemática, reconhecem que a escola tem o papel de tornar os alunos mais humanos (≈humanização CPF 37). Para os professores que estão nas EQNA com excelência em Matemática, destacam-se as palavras troca (CPF 116) e motivação (CPF 103).

Nas EQNA com médias acima de Alagoas e Acima da Nacional temos um ambiente estruturado, que conta com a presença da família (CPF 35), e nesta tríade (≈relacionamento CPF 21): escola-família-aluno, a instituição desempenha o papel de transformar (≈transformação CPF 42) a realidade destes alunos (CPF 37).

Percebemos a dimensão finalística nos dois eixos de variação semântica, diferenciada pelas variáveis controladas: atendimento ao grupo de alunos específico e desempenho em Matemática. Abaixo, sintetizamos esta dimensão de acordo com as disposições das objetivações na Figura 6, com o atendimento a alunos infratores ou apenados e com as três classificações que fizemos dentro da variável Desempenho na Prova Brasil de Matemática: Escolas que tiveram desempenho abaixo da média do Estado de Alagoas (); Escolas que tiveram desempenho acima da média de Alagoas (), mas abaixo da média Nacional; e Escolas que tiveram desempenho acima da média Nacional ().

Figura 7. Dimensão finalística no Eixo F1

Fonte: Pesquisa realizada

Figura 8. Dimensão finalística no Eixo F2

Fonte: Pesquisa realizada

Disciplina (CPF 53) Atende Abaixo Nacional Humanização (CPF 37)

Não atende

Abaixo

Alagoas

Acima

Nacional

Faz de conta (CPF 41) Atende Abaixo Alagoas Transformação (CPF 42)

Não atende Abaixo Nacional

Acima

Nacional

Nas EQA temos a percepção dos professores que estão nas escolas com desempenho acima da média de Alagoas e abaixo da Nacional, que a disciplina é o que urge no ambiente e é a finalidade da Escola. Nas EQA com média abaixo de Alagoas, os professores acreditam que a escola não serve para nada.

Nas EQNA com médias abaixo de Alagoas e acima da Nacional, a escola serve para tornar os atores do processo educativo mais humanos. Nas EQNA com as melhores médias em Matemática, os professores acreditam que a escola é um espaço de

transformação da realidade dos alunos, ela é capaz de cumprir sua função social.

Na Figura 9 cruzamos as variáveis acima com as disciplinas que os professores lecionam, para identificarmos estes grupos.

Figura 9. Plano fatorial das palavras associadas à expressão ESCOLA e as variáveis projetadas: atendimento a adolescentes infratores ou apenados, desempenho na prova

Brasil de Matemática e disciplina que os professores lecionam.

CPF ≥ 20, 20 ≤ CPF1 ≤ 52 e 20 ≤ CPF2 ≤ 93. Inércia acumulada: 31,4%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo ao fator 2. Em fonte vermelha estão as variáveis.

Em F1, com carga fatorial explicando 17,3% da variância total das evocações dos professores, podemos observar – ainda dentro da dimensão finalística – os professores das EQA, abaixo da média Nacional, particularmente os professores de Geografia e Português, representando a escola como uma instituição que serve para disciplinar (≈disciplina CPF 30). Outros princípios sócio-morais são destacados nas palavras

F1 F2 EDUCAÇÃO COMPROMISSO HUMANIZAÇÃO DEMOCRACIA QUALIDADE DESVALORIZAÇÃO indisciplina sem estrutura GESTÃO SEGUNDO LAR SOLIDARIEDADE RECURSOS EQUIPE COMPANHEIRISMO COMPETÊNCIA transformação Geografia Atende DISCIPLINA Ed. Física Não atende Abaixo Alagoas Abaixo Nacional Português Religião Ciência Acima Nacional Matemática Inglês Arte

democracia (CPF 49), qualidade (CPF 46) e compromisso (CPF 29). Observa-se a

importância do trabalho em equipe (CPF 29) e de recursos (CPF 29) físicos e humanos. Em oposição, no mesmo fator, temos os professores das EQNA, com desempenho acima da média Nacional, particularmente os professores Ciências e Matemática, representando a escola como um ambiente propício para a humanização (CPF 41) dos atores, mas para isso é preciso atuação da gestão (CPF 52) escolar, ou nestas escolas já existe a atuação eficiente da gestão.

No plano superior de F2, identificam-se os professores das escolas que estão abaixo da média de Alagoas, particularmente os professores de Arte, com a crença de que a escola não serve para nada (≈faz de conta CPF 44). Apontam o descaso (CPF 93) com a Escola como ponto culminante de estresse (CPF 37), de um ambiente conflituoso (≈conflito CPF 23), onde eles sentem necessidade de compreensão (CPF 40).

No plano inferior de F2, observamos os professores das escolas acima da média Nacional, de modo particular os professores de Educação Física, representando-a como um ambiente motivacional (≈motivação CPF 77), que cumpre sua função transformadora (≈transformação CPF 24), mas que para isso precisa da presença da família (CPF 41).

Neste plano é possível perceber que há variações entre as representações sociais de Escola para os professores das Escolas que atendem a adolescentes infratores ou apenados e das escolas que não atendem, porém, não há relação entre o desempenho na prova Brasil em Matemática com o atendimento a estes alunos.

Na Figura 10, apresentamos todas as 11 variáveis que utilizamos para podermos relacionar outras características destes professores.

Figura 10. Plano fatorial das palavras associadas ao termo indutor ESCOLA considerando todas as variáveis

CPF ≥ 15, 15 ≤ CPF1 ≤ 83 e 15 ≤ CPF2 ≤ 143. Inércia acumulada: 22,8%. As palavras em maiúsculo pertencem ao fator 1 e em minúsculo ao fator 2. Em fonte vermelha estão as variáveis.

Dividimos o plano fatorial em quatro grandes conjuntos e é possível perceber as oposições em F1: escolas com piores médias e escolas com melhores médias; em F2: escolas que atendem e escolas que não atendem.

O fator 1, com 12,5% da variância total das respostas, nos mostra que os professores que representam a escola de forma negativa estão nas instituições estaduais, com desempenho abaixo da média de Alagoas em Matemática (que é uma das piores do País), situadas em bairros violentos, do sexo masculino, monitores com pouco tempo no magistério, ensinando Arte, e acreditam que a escola não cumpre seu papel social (≈faz de

conta CPF1 83, CPF2 143).

Em nossos registros sobre o cotidiano das escolas percebemos que os professores de Arte e de Educação Física eram os que mais criticavam a falta de estrutura da escola, pela falta de quadras poliesportivas e de material para desenhar (muitas vezes as escolas não tinham nem papel), e pela cobrança em se trabalhar de forma lúdica com os alunos.

A palavra ensinar vem associada à conflito e próximas à dificuldade nas escolas abaixo da média de Alagoas na Prova Brasil de Matemática e em bairros considerados violentos que provavelmente atendem a adolescentes infratores ou apenados. Isso evidencia os resultados de Ribeiro (2008) em que os professores representam o usuário de drogas (infratores e apenados geralmente são consumidores ou vendedores) como um

SEM ESTRUTURA DESVALORIZAÇÃO DIFICULDADE 0 a 5 anos na Educação Monitor COMPREENSÃO coletividade Comprometimento Geografia qualidade TROCA MOTIVAÇÃO ENSINAR CONFLITO Arte Atende

disciplina Abaixo Nacional

0 a 5 anos na Escola Português

SABEDORIA TRANSFORMAÇÃO

humanização

Não atende Efetivo 6 a 15 anos na Escola segundo lar Ciências Acima Nacional Violento Estadual Matemática formação Abaixo Alagoas DESCASO Masculino ensino

Mais de 25 anos na Escola

PROFESSOR Municipal Não violento ALUNO ABANDONO preparação harmonia saber Mais de 50 anos de idade Mais de 25 anos na educação Inglês

F1 F2

doente, associando sua presença na Escola como sinal de violência/conflito e que “os professores ainda têm dificuldade em enfrentar esta questão com seus alunos” (RIBEIRO, 2008, p. 55).

Observamos neste conjunto das escolas abaixo da média de Alagoas e situadas em bairros violentos (= bairros pobres pelo Quadro 4), a relação desempenho escolar ↔ condições socioeconômicas e as objetivações relativas à dificuldade/conflito existente ao ensinar nestes ambientes. De acordo com Marcon (2006),

Observa-se o caráter ideológico deste tipo de representação, uma vez que leva os professores a uma posição passiva e conformista diante do processo de exclusão escolar que sofrem os alunos, principalmente aqueles pertencentes às classes mais pobres. Ao acreditar que o aluno é portador das causas de suas dificuldades, os educadores não questionam a própria prática, nem os condicionantes sociais que fazem perpetuar as desigualdades de condições de vida da população (MARCON, 2006, p. 99).

Os professores das Escolas com melhores colocações na prova Brasil de Matemática, estão na rede municipal, situadas em bairros não violentos, e objetivam a escola como um espaço de troca (CPF 47), capaz de transmitir conhecimentos/sabedoria (CPF 25) para os alunos, porém denunciam um abandono (CPF 16) talvez, devido a falta de estrutura física que encontramos nas escolas da rede municipal, algumas funcionando em residências alugadas. Estes professores acreditam que a escola é um espaço de

transformação (CPF 16).

No eixo 2, os professores das escolas que atendem, com pouco tempo na escola, cujo desempenho é abaixo da média nacional em Matemática, que ensinam Geografia e Português, representam a escola como um espaço para disciplinar (≈disciplina CPF 31) e onde os aspectos sócio-morais de democracia (CPF 53) e cooperação (CPF 33) estão ou deveriam estar presentes.

Ainda no plano superior do eixo 2, observamos características do que seria uma escola de qualidade (CPF 24) para os pesquisados. A relação encontrada por Cavalcanti e Machado (2010), que estava iminente na Figura 6, torna-se visível na Figura 10 quando os professores reforçam a tríade comprometimento-qualidade-democracia.

No plano inferior do eixo 2, identificamos as escolas que não atendem, onde os professores são efetivos, em sua maioria de Matemática e Ciências, que estão de 6 a 15 anos na Escola e com maior idade e tempo no magistério, objetivam a escola como um

segundo lar (CPF 26), onde existe harmonia (CPF 22). Os aspectos cognitivos são

ressaltados pelos termos preparação (CPF 16) e formação (CPF 16), e sua função é de

humanização (CPF 15) dos sujeitos.

Pelo Quadro 18, percebemos que a palavra formação é a terceira mais evocada pelos professores das escolas que atendem, e pelo Quadro 22 que ela é mais importante para os professores das escolas que não atendem.

Acreditamos que os professores estejam se referindo a necessidade de formação continuada para trabalhar com um corpo discente plural e com uma prática didática inovadora.

De acordo com Ribeiro (2008), os professores que trabalham com alunos usuários de drogas (como é o caso de muitos infratores e apenados), “reclamam por uma formação adequada que certamente faria diferença no convívio com estes alunos” (RIBEIRO, 2008, p. 76). Nos resultados de Cruz (2006), sobre os sentidos do fracasso escolar por professores, a autora compreende – ao perceber um processo de culpabilização dos atores – que urge “mais ainda a necessidade de espaços de formação continuada para que os professores possam reconstruir materiais arraigados em suas práticas” (CRUZ, 2006, p. 292).

Logo, podemos concluir que o termo formação possui dois sentidos: para os professores das escolas que atendem é para trabalhar de forma adequada com infratores e apenados, tomando a conotação de formação continuada; para os professores das escolas que não atendem é para aprimorar o nível intelectual dos alunos.

Resgatando, novamente, os nossos registros sobre o cotidiano das escolas, relembramos que os professores de Matemática, acreditam em um futuro melhor para os alunos através da Educação, mesmo sendo inevitável entre os mais velhos a comparação entre a escola que eles estudaram e a escola atual.

Neste plano (Figura 10) que apresentamos, fica clara a diferença entre as representações sociais de Escola para os professores das escolas que atendem e não atendem. Percebemos em comparação entre os dois planos fatoriais anteriores (Figuras 6 e 9) que as representações negativas da escola são evidenciadas pela violência nos bairros e não pelo corpo discente que matricula.

Os bairros considerados violentos possuem as escolas com menores desempenhos na prova Brasil (Tabela 3 e Figura 10) e com uma carga de negatividade e de desafios maiores para os professores. Constatamos em algumas destas escolas que todos os professores faziam uso de remédio controlado pela sensação de pânico que sentiam ao irem

trabalhar. Nos bairros não violentos e que não atendem, encontramos as melhores pontuações em Matemática.

Através de comparações entre os planos (Figuras 6, 9 e 10) analisados, pudemos fazer algumas relações entre o atendimento e o desempenho na Prova Brasil de Matemática e a disciplina que o professor leciona de modo panorâmico.

Figura 11. Sistematização dos planos fatoriais e elementos constituintes das representações por atendimento, desempenho e disciplina18

Legenda:

 Dimensão cognitiva ou intelectual

 Dimensão sócio-afetiva

 Dimensão sócio-moral

 Dimensão estrutural ou institucional

 Dimensão finalística

Tanto na EQA quanto na que EQNA observamos a dimensão finalística evidenciada pelos professores, contudo com grandes diferenças. De um lado EQNA demonstra preocupação com o desenvolvimento humano-intelectual do aluno, e do outro lado EQA demonstra que a escola tem um importante papel de disciplinar os alunos.

Nota-se como os professores de Matemática e Arte representam a escola. Mesmo estando em condições semelhantes, temos o retrato de uma posição ideológica da cultura dominante: a escola é educação, e temos o retrato da limitação profissional: os professores

18

Este Quadro foi elaborado através do cruzamento entre as informações dos Quadros 18 e 21 e Figuras 9 e 10. Atende DISCIPLINA  Abaixo Nacional COLETIVIDADE  DEMOCRACIA COOPERAÇÃO Matemática FORMAÇÃO Geografia COMPROMETIMENTO QUALIDADE Português SABEDORIA TRANSFORMAÇÃO Não Atende HUMANIZAÇÃO  Abaixo Alagoas FAZ DE CONTA DESCASO Matemática EDUCAÇÃO Arte DIFICULDADE, SEM ESTRUTURA, DESVALORIZAÇÃO, ESTRESSE, ENSINAR, CONFLITO Acima Nacional TRANSFORMAÇÃO TROCA MOTIVAÇÃO Ciências SEGUNDO LAR HUMANIZAÇÃO Educação Física TRANSFORMAÇÃO FAMÍLIA

de Arte não conseguem trabalhar. Todavia, pelo Quadro 7, a disciplina de Matemática é a que mais reprova e a de Arte a que menos reprova, o que nos leva a crer que o processo avaliativo dos alunos provoca esta contradição e precisa ser repensado.

Dentro do tipo de atendimento das escolas, percebemos pelas comparações, a reincidência da relação entre a EQA com as médias acima de Alagoas e abaixo da Nacional, e as EQNA com médias abaixo de Alagoas e acima da nacional.

Para um estudo mais detalhado e aprofundado sobre os ditos dos professores de Matemática, revisitamos nossos QAL e ranqueamos as palavras evocadas por eles com frequência maior ou igual a 4. Utilizamos o quadro abaixo para entendermos os planos fatoriais que cruzam a variável ‘disciplina que os pesquisados lecionam’ (Figuras 9, 10 e 12).

Quadro 23. Todas as palavras evocadas pelos professores de Matemática pesquisados com frequência maior ou igual a 4

EVOCAÇÃO TOTA L EQ A EQ N A EVOCAÇÃO TOTA L EQ A EQ N A EVOCAÇÃO TOTA L EQ A EQ N A

Educação 33 11 22 Disciplina 10 8 2 Segundo lar 5 3 2

Aprendizagem 22 12 10 Amizade 7 4 3 União 5 3 2

Formação 15 9 6 Amor 7 4 3 Cultura 4 2 2

Futuro 11 3 8 Socialização 7 3 4 Descaso 4 3 1

Respeito 11 5 6 Transformação 6 2 4 Desvalorização 4 3 1

Responsabilidade 11 8 3 Cidadania 5 1 4 Dificuldade 4 4 0

Trabalho 11 5 6 Dedicação 5 2 3 Interação 4 2 2

Compromisso 10 4 6 Ensino 5 0 5 Paciência 4 2 2

Conhecimento 10 3 7 Família 5 3 2 Professor 4 2 2

Fonte: Pesquisa realizada

Conseguimos evidenciar as representações feitas pelos professores de Matemática atreladas ao tipo de atendimento na escola e desempenho na Prova Brasil de Matemática (Figura 11).

Os que estão nas escolas com desempenho mediano e que atendem a adolescentes infratores ou apenados representam a escola como um espaço para formação. Reforçamos a conclusão de Ribeiro (2008) de que “a falta de formação/capacitação causa um

No documento Infratores, apenados e matemática: as representações sociais de escola por professores (páginas 94-139)