NATÉRCIA DE ANDRADE LOPES NETA
INFRATORES, APENADOS E A MATEMÁTICA: As Representações
Sociais de Escola por Professores
RECIFE-PE
2013
Centro de Educação Campus Universitário Cidade Universitária Recife-PE/BR CEP: 50.670-901 Fone/Fax: (81) 2126-8952 E-mail: edumatec@ufpe.br www.ufpe.edumatec.netNATÉRCIA DE ANDRADE LOPES NETA
INFRATORES, APENADOS E A MATEMÁTICA: As Representações
Sociais de Escola por Professores
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Matemática e Tecnológica. Orientadora: Profª. Drª. Lícia de Souza Leão Maia
RECIFE-PE
2013
NATÉRCIA DE ANDRADE LOPES NETA
INFRATORES, APENADOS E A MATEMÁTICA: As Representações
Sociais de Escola por Professores
Comissão Examinadora
__________________________ 1ª Examinadora/Presidente
Profª Drª Lícia de Souza Leão Maia - UFPE
__________________________ 2ª Examinadora
Profª Drª Fatima Maria Leite Cruz - UFPE
__________________________ 3ª Examinadora/Presidente
Profª Drª Ana Cristina Brito Arcoverde - UFPE
Aos meus colegas professores que estão nas
salas de aula da rede pública de todo Brasil,
lutando pela Educação de qualidade e
acreditando que ela é um trunfo no
enfrentamento das desigualdades sociais...
Aos alunos que buscam na Escola um meio de
transformar positivamente sua realidade...
...Esta dissertação é dedicada a vocês.
Agradecimentos
Agradeço a Deus pela força e proteção que me deu durante estes dois anos
de Mestrado, em que precisei percorrer quase 40.000 km nas viagens de Maceió à
Recife, conciliando mais de 400 horas de estudo na UFPE com quase 3.000 horas
de trabalho na Rede Pública de Maceió.
À minha família, base do meu equilíbrio emocional.
À minha diretora Marilúcia Soares (Lucinha) e à minha coordenadora
Sineide Correia, pelo incentivo e apoio desde minha aprovação no Mestrado até a
conclusão dos créditos.
Aos meus alunos, que trocaram o descanso de vários finais de semana pela
Escola, para assistirem às reposições de minhas aulas.
À minha orientadora Lícia Maia, que me ensinou a ser uma pesquisadora
com seu rigor e segurança nas orientações, com sua fala precisa e decisiva durante
esta caminhada e com sua objetividade nata.
À minha querida professora Fatima Cruz, pela docilidade no olhar, pela
tranquilidade que me passava e pelas observações carregadas de afeto.
Aos caríssimos 411 colegas professores que participaram desta pesquisa, e
aos nobres diretores/coordenadores que abriram as portas das Escolas,
ajustaram horários de intervalo, forneceram lanche e até Xerox para mim!
Muitíssimo obrigada, sem vocês esta pesquisa não seria possível.
Aos Capitães Anderson Cabral e Marcílio, do Núcleo de Estatística e
Análise Criminal da Secretaria de Estado da Defesa Social (SEDS), e às técnicas
Grace Melo e Maíres Evaristo, pela transparência com que conduzem o trabalho
nesta Secretaria, e por dispensarem mais de 15 dias para nossa pesquisa, entre
levantamentos e explicações, sobre os cálculos dos índices de violência em nosso
Estado.
À querida Patrícia Magalhães, técnica da Secretaria de Estado da
Promoção da Paz (SEPAZ) e Psicopedagoga do Núcleo Estadual de Atendimento
Socioeducativo (NEAS), pela acolhida nos dias de coleta de dados nas Unidades
de Internação, e pela espontaneidade e generosidade durante todas as explicações
sobre o funcionamento das Escolas que atendem a adolescentes infratores.
À Andréa Rocha, da Secretaria Municipal de Assistência Social de Maceió
(SEMAS)
e Coordenadora Geral dos CRAS, pelo relatório disponibilizado.
À amável Sra. Rosa Cristina, Chefe do Setor de Informação e Estatística
da Secretaria Municipal de Planejamento e Desenvolvimento de Maceió
(SEMPLA)
, pela paciência e disponibilidade em analisar comigo inúmeros dados
que compuseram a primeira fase desta pesquisa.
À Elisabete Cavalcanti, que me amparou no momento mais difícil deste
período, e a Artur Ferreira, que pela sua nobreza, fez com que eu ressignificasse
este momento. A vocês minha eterna gratidão!
À Érica Acioli, por me ensinar a administrar sem perder a serenidade.
Aos meus amigos professores, Francisco Vieira Barros e Maria Alba
Correia da Silva, pelas orientações na graduação, na especialização e na minha
vida pessoal.
Aos meus queridos amigos recifenses, Luciana Lemos, Júlia Calheiros,
Juliana Azevedo, Renata Kelly, Sthenio Magalhães e Tâmara Marques, pela
amizade verdadeira, pelas horas de conversa, descontração e estudo.
Aos meus estimados amigos alagoanos, Amara Silva, Andréia Ângelo,
Cícero Costa, Cleide Calheiros, João Lucas, Regina Buarque e Rejane Neves que
por muitas vezes, deixaram tudo de lado para me dar apoio.
Por fim, aos professores e funcionários do EDUMATEC, e à Viviane de
Bona, pela colaboração imprescindível para a concretização deste trabalho.
Resumo
Esta dissertação tem como objetivo analisar as representações sociais de Escola por professores da rede pública de Maceió, que lecionam em escolas que atendem e que não atendem a adolescentes infratores ou apenados, e suas relações com o nível de desempenho escolar em Matemática. Partimos da hipótese que existem diferenças entre as RS de escola para professores que lecionam nestes dois grupos de escola, e isso é refletido no baixo desempenho em Matemática. As representações sociais (RS) retratam as maneiras dos sujeitos apreenderem os fatos cotidianos que são difundidos por diversos meios e a partir daí orientam as suas práticas. Assim, adotamos por referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 1961), por ela se apresentar como um modelo que ajuda na análise dos fatores que influenciam o fracasso escolar dos alunos em escolas em função dos seus contextos específicos. Esta pesquisa foi desenvolvida em trinta e uma escolas da rede pública de Maceió, com professores do 6º ao 9º ano, totalizando 400 professores. A pesquisa foi dividida em três fases: identificação do perfil dos bairros onde as escolas estão inseridas, onde fizemos um levantamento do índice de criminalidade e da vulnerabilidade social de cada um dos bairros com escolas pesquisadas; aplicação do Questionário de Associação Livre (QAL); e análise das diferenças entre as RS através do plano fatorial de correspondência e do software Tri-deux. Como resultados encontramos que o Núcleo Central das RS de Escola está ancorado na dimensão cognitivo-intelectual preconizada pelas Leis voltadas para a Educação e por pesquisadores como Gilly (2001), Gianotti (2006), Damasceno (2007) e Cerqueira e Santos (2011). Percebemos que existem diferenças entre as RS de escola para professores das escolas que atendem (EQA) a adolescentes infratores e apenados e escolas que não atendem (EQNA), porém esta diferença não tem impacto negativo para ter relação com o desempenho escolar na Prova Brasil de Matemática. Nas EQA destaca-se a função social de disciplinar os alunos, enquanto que nas EQNA o papel da escola é de proporcionar crescimento social e intelectual aos alunos. O que impacta os resultados da escola em Matemática é, sobretudo, a violência nos bairros em que as escolas estão inseridas, reforçando os resultados de Cruz (2006) sobre a relação condições socioeconômicas e fracasso escolar. Nas escolas situadas em bairros violentos, os professores preocupam-se em ensinar, independente de estar havendo aprendizagem dos alunos. Dentro de uma situação de precariedade do bem público, segundo os professores, a escola tem a função de faz de conta para estes professores. Nas escolas situadas em bairros não violentos existe uma troca de experiências entre alunos e professores, isto é considerado um valor sócio-moral que culmina com o papel da escola de incutir sabedoria aos discentes.
Palavras Chave: Representações Sociais. Adolescentes Infratores. Apenados. Professores de Matemática.
Abstract
The aim of this work is analyze the social representations from School for public school teachers from Maceió, in which they teach in schools that support and not support to transgressors teenagers or arrested ones, and their relationships with the scholar performance level in mathematics. We assume the hypothesis that there are differences between SR from school to teachers that teach on two school groups, and this is demonstrated in the low performance in mathematics. The social representations (SR) show people manners of understandings daily facts that are diffused for several media and from here on they lead their own skills. Thus, we adopt for the theoretical-methodological referential the social representations theory (Moscovici, 1961), by presenting it as a model to help in the analysis of influence factors on the academic failure of students to schools according to their specific contexts. This research was performed in thirty-one public schools from Maceió, with teachers from 6th to 9th grade, summing up 400 teachers. The research was divided into three phases: profile identification of the neighborhood where the schools are located, in which were made a survey of criminal index and the social vulnerability of each district with those schools; implementation of the Free Association Questionnaire (FAQ); and analysis of the differences between the SR through the factorial plane of correlation and software Tri-deux. As a result, we discover that the central core of SR of School had support in cognitive-intellectual dimension denoted by the Laws aimed for Education and for researchers as Gilly (2001), Gianotti (2006), Damasceno (2007) and Cerqueira and Santos (2011). We have realized that there are differences between the SR of School for teachers of the schools that they work (STTW) and transgressors teenagers and arrested one and schools that they not work (STTNW), nevertheless this difference has no negative impact with the scholar performance in Brazil Test of Mathematics. In STTW highlights the social function of educate the students, while in STTNW the role of the school is to provide intellectual and social growth for students. The impact on the school results in Mathematics, especially, the violence in the neighborhood where the schools are located, reinforcing the results of Cruz (2006) about the relationship between socioeconomic conditions and scholar failure. In schools located in violent neighborhoods, teachers are concerned to teach, regardless having student learning. Inside a precarious situation of the public assets, according to teachers, the school has the function of make-believe for these teachers. In schools located in nonviolent neighborhoods there is an exchange of experiences between students and teachers, this is considered a social-moral value that culminates with the role of the school to instill wisdom to students.
Keywords: Social representation. Transgressors Teenagers. Arrested. Teachers of Mathematics.
Índice de Quadros
Quadro 1. Comparativo entre os índices e projeções do IDEB... 17
Quadro 2. Médias de proficiência em Matemática na Prova Brasil... 33
Quadro 3. Quadro comparativo das evocações (≥2) nas escolas pesquisadas no estudo piloto... 63
Quadro 4. Comparativo entre os bairros considerados violentos e não-violentos... 68
Quadro 5. Rede de Ensino, atendimento e bairros em que as escolas estão inseridas... 75
Quadro 6. Quantitativo de Coleta... 75
Quadro 7. Disciplinas que mais aprovam e menos aprovam... 76
Quadro 8. Cruzamento entre as idades dos pesquisados, atendimento ao grupo específico e gênero... 77
Quadro 9. Cruzamento entre as Disciplinas que os pesquisados lecionam, atendimento ao grupo específico e vínculo com a rede pública... 78
Quadro 10. Cruzamento entre o vínculo dos pesquisados com a rede e o tempo na Educação de modo geral e na Escola... 79
Quadro 11. Cruzamento entre o atendimento das escolas, o vínculo dos pesquisados com a rede e o tempo na Escola... 79
Quadro 12. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4... 82
Quadro 13. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4 classificadas na dimensão cognitivo-intelectual... 83
Quadro 14. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4 classificadas na dimensão sócio-afetiva... 84
Quadro 15. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4 classificadas na dimensão sócio-moral... 84
Quadro 16. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4 classificadas na dimensão estrutural ou institucional... 84
Quadro 17. Palavras evocadas pelos professores para o termo indutor Escola com frequência maior ou igual a 4 classificadas na dimensão finalística... 85
Quadro 18. Comparativo da frequência (≥10) das palavras evocadas nas Escolas que atendem e nas escolas que não atendem... 85
Quadro 19. Todas as palavras evocadas apenas pelos professores das escolas que atendem... 87
Quadro 20. Todas as palavras evocadas apenas pelos professores das escolas que não atendem a adolescentes infratores ou apenados... 88
Quadro 21. Possível composição do Núcleo Central para os professores da rede pública de Maceió, que ensinam do 6º ao 9º ano... 90
Quadro 22. Comparativo entre as palavras consideradas mais importantes para os professores da rede pública de ensino de Maceió, do 6º ao 9º ano, com frequência ≥ 4 e os grupos de escolas... 92
Quadro 23. Todas as palavras evocadas pelos professores de Matemática pesquisados com frequência ≥ 4... 104
Índice de Figuras
Figura1. Questionários descartados... 64
Figura 2. Questionário de Associação Livre utilizado durante a pesquisa... 70
Figura 3. Mapa de Maceió com a localização das escolas pesquisadas... 74
Figura 4. Quantidade de professores pesquisados por escola, atendimento e bairro... 77
Figura 5. Plano Fatorial de Correspondência das palavras associadas ao termo indutor ESCOLA... 94
Figura 6. Plano fatorial das palavras associadas à expressão ESCOLA e as variáveis projetadas: atendimento a adolescentes infratores ou apenados e desempenho na prova Brasil de Matemática... 95
Figura 7. Dimensão finalística no Eixo F1... 97
Figura 8. Dimensão finalística no Eixo F2... 97
Figura 9. Plano fatorial das palavras associadas à expressão ESCOLA e as variáveis projetadas: atendimento a adolescentes infratores ou apenados, desempenho na prova Brasil de Matemática e disciplina que os professores lecionam... 98
Figura 10. Plano fatorial das palavras associadas ao termo indutor ESCOLA considerando todas as variáveis... 100
Figura 11. Sistematização dos planos fatoriais e elementos constituintes das representações por atendimento, desempenho e disciplina... 103
Figura 12. Plano fatorial do núcleo central das representações sociais de ESCOLA considerando todas as variáveis... 106
Figura 13. Sistemática do NC das Representações Sociais de Escola por professores do 6º ao 9º ano das escolas públicas de Maceió... 107
Figura 14. Elementos constituintes do NC das Escolas que atendem e das escolas que não atendem a infratores ou apenados por professores do 6º ao 9º ano das escolas públicas de Maceió... 108
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Quantidade de crimes ocorridos de 2008 a 2011 nos bairros pesquisados... 67
Índice de Tabelas
Tabela 1. Cruzamento entre o desempenho das Escolas pesquisadas na Prova Brasil em Matemática e o vínculo dos pesquisados nestas escolas... 80 Tabela 2. Cruzamento entre o desempenho das Escolas pesquisadas na Prova Brasil em Matemática, o corpo discente que a Escola recebe e as disciplinas que os pesquisados lecionam... 81 Tabela 3. Cruzamento entre o desempenho das Escolas pesquisadas na Prova Brasil em Matemática, o bairro que a escola está inserida e as disciplinas que os pesquisados lecionam... 81
Acrônimos
ADI Auxiliar de Desenvolvimento Infantil CF Constituição Federal
CMPO Crimes de Menor Potencial Ofensivo CPF Contribuição Para o Fator
CRAS Centros de Referência em Assistência Social CTG Crimes e Tentativas Gerais
CVLI Crimes Violentos Letais Intencionais CVP Crimes Violentos contra o Patrimônio DCN Diretrizes Curriculares Nacionais ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Médio
EQA Escola que atendem a adolescentes infratores ou apenados EQNA Escolas que não atendem a adolescentes infratores ou apenados FEBEM Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor
FUNPEN Fundo Penitenciário Nacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LA Liberdade Assistida
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e da Cultura
NC Núcleo Central das Representações Sociais NEAS Núcleo Estadual de Atendimento Socioeducativo PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDEP Políticas de Diretrizes para a Educação na Prisão PISA Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes PMAL Polícia Militar do Estado de Alagoas
PSC Prestação de Serviços à Comunidade QAL Questionário de Associação Livre RA Regiões Administrativas
RS Representações Sociais
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SAVEAL Sistema de Avaliação de Alagoas
SEDS Secretaria de Estado da Defesa Social
SEEE Secretaria de Estado da Educação e do Esporte SEMAS Secretaria Municipal de Assistência Social SEMED Secretaria Municipal de Educação
SEMPLA Secretaria Municipal de Planejamento e Desenvolvimento SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
SL Semiliberdade
UFPE Universidade Federal de Pernambuco UI Unidade de Internação
UIF Unidade de Internação Feminina UIM Unidade de Internação Masculina ZEIS Zonas de Especial Interesse Social
Sumário
INTRODUÇÃO... Capítulo 1. Situando o problema de investigação... 1.1. Objetivo Geral... 1.2. Objetivos Específicos... Capítulo 2. A Escola, o infrator e o apenado nas Leis e em pesquisas científicas... 2.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: A função social da escola... 2.2. Estatuto da Criança e do Adolescente: A Escola e o adolescente infrator... 2.3. Lei de Execuções Penais: Situação histórica da escolarização de apenados... 2.4. Pesquisas Científicas: A presença de infratores e apenados nas Escolas e suas implicações para a prática pedagógica... Capítulo 3. O desempenho escolar em Matemática... Capítulo 4.A Teoria das Representações Sociais... 4.1. Definição de Representações Sociais... 4.2. Funções das Representações Sociais... 4.3. Processos de Construção das Representações Sociais... 4.3.1. Ancoragem... 4.3.2. Objetivação... 4.4. Estrutura das Representações Sociais (Teoria do Núcleo Central)... 4.5. O Encontro da Teoria das Representações Sociais com a problemática inicial... Capítulo 5. Representações Sociais e Educação...
5.1. As Representações Sociais de Escola por professores... 5.2. As Representações Sociais de Aluno por professores... 5.3. As Representações Sociais de Desempenho Escolar por professores... Capítulo 6. Abordagem Metodológica... 6.1. Tipo de Pesquisa... 6.2. Sujeitos da pesquisa... 6.3. Instrumento de Coleta de Dados: Questionário de Associação Livre (QAL)... 6.4. Procedimentos para a Análise dos Dados... Capítulo 7. Coleta e Análise dos Dados... 7.1. Estudo Piloto...
7.1.1. Objetivo... 7.1.2. Resultados... 7.1.3. Conclusões... 7.2. Primeira fase da pesquisa: Identificação do perfil dos bairros... 7.2.1. Etapa 1: Classificação com relação à violência... 7.2.2. Etapa 2: Situação de vulnerabilidade social nos bairros pesquisados... 7.3. Segunda fase da pesquisa: Aplicação do QAL... 7.3.1. Etapa 1: Registros do cotidiano das escolas pesquisadas... 7.3.2. Etapa 2: Perfil das escolas pesquisadas... 7.3.3. Etapa 3: Perfil dos professores pesquisados... 7.4. Terceira fase da pesquisa: Análise das Evocações do QAL... 7.4.1. Campo Semântico do termo indutor escola... 7.4.2. Núcleo Central das RS de Escola... 7.4.3. Análise Fatorial de Correspondência... CONSIDERAÇÕES FINAIS... REFERÊNCIAS ... APÊNDICES... 13 16 19 19 21 21 23 26 29 33 39 39 41 41 43 44 45 47 51 52 56 58 60 60 60 60 61 62 62 62 62 63 64 66 67 69 71 74 77 82 82 89 93 110 115 121
Introdução
Esta dissertação apresenta os resultados da pesquisa sobre as representações sociais de Escola por professores da rede pública de Maceió, que lecionam do 6º ao 9º ano.
A experiência profissional numa escola que atende a adolescentes infratores e
apenados1, com alto índice de reprovação, particularmente em Matemática, e com um dos menores IDEB do Estado de Alagoas, motivou-me a pesquisar sobre os fatores que influenciam o fracasso escolar em Matemática.
O descontentamento de alguns professores ao entrarem nesta Escola, a mudança de hábito, a certeza carregada de que aqueles alunos estavam na escola por obrigação, que não queriam estudar, que não tinham futuro academicamente, instigava alguns questionamentos: Qual a função social da Escola para estes professores? A Escola não se destina a estes alunos que já cometeram infração ou crime? As adequações metodológicas de ensino dos professores de Matemática, devido ao medo destes alunos, refletem no baixo aprendizado?
A imersão na Teoria das Representações Sociais, fez com que percebêssemos que as respostas para estas indagações estavam atreladas aos sentidos compartilhados pelos professores acerca da Escola. A maneira de ver um objeto, a consolidação de discursos coletivos, o modo de conduzir dentro de uma situação preestabelecida por estes discursos, a formação do senso comum, caracterizam as representações sociais.
Assim, fixamos nosso objeto de estudo como a relação entre a presença de infratores e apenados e o desempenho em Matemática, analisados a partir da Teoria das Representações Sociais.
A hipótese que levantamos é de que existem diferenças entre as RS de escola para os professores que lecionam onde atende e não atende a este grupo específico de alunos e que a presença destes alunos tem um impacto negativo no desempenho da escola.
Desenvolvemos esta pesquisa com 400 professores da rede pública de Maceió, 200 de escolas que atendem a adolescentes infratores ou apenados e 200 que não atendem, em 31 escolas localizadas em 14 bairros distintos.
O instrumento de coleta de dados foram questionários de associação livre. Para análise dos dados usamos o software Tri-deux – que gera o plano fatorial de correspondência – e a técnica de análise de conteúdo através de categorizações de Bardin (1977).
1
Usaremos o termo apenado, conforme o Dicionário Jurídico Brasileiro, para designar os indivíduos condenados à pena que frequentam escolas fora do presídio por estarem no regime semiaberto ou aberto.
Nosso trabalho está organizado em sete capítulos. No primeiro fazemos uma incursão na problemática inicial, onde situamos o problema de investigação, o objeto de estudo e os objetivos da pesquisa.
No segundo capítulo iniciamos nossa revisão de literatura, em que discorremos sobre como a escola é vista nos documentos oficiais de Estado, a sua função social nas leis que voltadas para adolescentes infratores e apenados, e o olhar da comunidade científica sobre o papel da Escola no decorrer dos anos.
No terceiro capítulo, trazemos um panorama do desempenho das escolas brasileiras em avaliações em larga escala, apresentamos discussões de pesquisas científicas sobre o desempenho escolar e fatores que o influenciam. Concluímos nossa revisão de literatura apontando as dificuldades didático-metodológicas para o ensino de Matemática dos próprios docentes e o impacto negativo desta causa nos resultados da Escola.
No quarto capítulo, apresentamos nossa fundamentação teórica em que utilizamos a Teoria das Representações Sociais de Moscovici (1961) e a Teoria do Núcleo Central de Abric (1976). Descrevemos os processos de construção e a estrutura das representações sociais.
No quinto capítulo, trazemos pesquisas sobre as representações sociais de escola, aluno e desempenho escolar, apresentando alguns sentidos compartilhados pelos professores que nos ajudaram a compreender e analisar nossos dados.
No sexto capítulo, encontra-se o planejamento do percurso para efetivarmos a pesquisa. No sétimo capítulo, alternamos entre coleta e análise de dados. Apresentamos o estudo piloto, que possibilitou o desdobramento da pesquisa em três fases para que pudéssemos exercer um controle maior das variáveis.
A primeira fase consta do estudo do contexto socioeconômico dos bairros onde estão inseridas as escolas. A segunda fase consta da pesquisa in loco para aplicação do questionário de associação livre, em que permanecemos nas escolas pelo período necessário até que fossem pesquisados todos os professores, com isso foi possível registrarmos um pouco do cotidiano daquelas escolas, para que no momento da análise dos dados pudéssemos resgatar estes dados situacionais. Também na segunda fase, traçamos o perfil das escolas e professores pesquisados através do Tri-croisé disponível no software Tri-deux. Na terceira fase, fazemos a análise e discussão de nossos achados.
À guisa de conclusão, tecemos as considerações sobre a pesquisa, apontamos limites e avanços do nosso estudo, esperando que a contribuição dada por nós para os
professores/pesquisadores fomente a discussão e promova um repensar sobre o processo de escolarização dos adolescentes infratores e apenados.
Capítulo 1. Situando o problema de investigação
Desde 2006, atuo como professora da Rede Pública de Maceió. Nestes anos acumularam-se experiências com uma diversidade de alunos e escolas, contudo uma delas, da Rede Municipal de Ensino, me levantou muitas reflexões.
Ao lecionar nesta escola de Ensino Fundamental, no turno noturno, percebi vários pontos de vistas que se faziam desta Escola e dos alunos pelos professores. Sentimentos de revolta, medo, indignação, frustração, conformidade eram percebidos nas falas dos docentes quando narravam seu trajeto para virem à escola e encontrarem os alunos.
O corpo discente desta Escola no período da noite é composto por alunos fora da faixa etária, em sua maioria que trabalham durante o dia. Dentre esses alunos, se encontram os adolescentes infratores do Núcleo Estadual de Atendimento Socioeducativo (NEAS). A obrigatoriedade destes adolescentes de frequentarem a escola para dar cumprimento às medidas sócio-educativas, por seus atos infracionais cometidos, é observada no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Durante a experiência profissional nesta escola detectamos através de conversas informais com os alunos que mais da metade do corpo discente da Escola já presenciou a morte de um parente ou amigo por causa do tráfico de drogas. Muitos professores de Matemática tinham receio de levar o material de apoio para a sala de aula e estes serem extraviados pelos discentes. As conversas entre os professores sobre a escola e os alunos me chamaram a atenção. Os conteúdos destes diálogos versavam sobre furtos na escola, ameaças aos professores, ameaças entre alunos, até assassinatos na rua da escola, histórias de assassinatos por parte dos alunos e histórias de tráfico de droga.
A desmotivação dos professores ao chegarem nesta escola era notória, alguns se referiam à escola como cadeião, fazendo uma correspondência entre o corpo discente e o Sistema Prisional; denominavam algumas salas como a turma dos perdidos que eram alunos que estavam há mais de três anos repetindo uma série e professores de Matemática diziam que por terem cursado uma graduação tão difícil não mereciam estar naquele ambiente.
Cabe ressaltar que os alunos com melhor desempenho nas quatro operações, de acordo com os professores de Matemática desta escola, se autodenominam com satisfação caixa de
boca fazendo alusão à atividade de contador em uma boca de fumo. Podemos destacar no
discurso deste aluno, a prática de atividades ilegais como uma forma de ascensão social. No momento dos Conselhos de Classe vem à tona não só relatos como mencionados acima, mas o fracasso de maior parte dos alunos dentro da escola, e a disciplina de
Matemática apontada como a que mais reprova. O rendimento e desempenho dos alunos do 6º ao 9º ano não são satisfatórios, em geral, haja vista o considerável número de reprovados e o número de evadidos.
Segundo site do IG2 sobre avaliação das escolas pelo IDEB, a taxa de aprovação dos alunos desta escola em 2009 foi de 40% e a sua nota foi 1,6 pontos, para o Ensino Fundamental II, nível que recebe alunos infratores ou apenados. Analisando os dados apresentados pelo portal do Ministério da Educação3, para o IDEB 2012, a situação piorou e o índice caiu para 1,0. Percebe-se que esses números estão bem abaixo das metas projetadas, e até mesmo dos índices alcançados para o país, para Alagoas e para o município de Maceió.
Quadro 1. Comparativo entre os índices e projeções do IDEB
IDEB Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021 ENS. FUND. I Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0 Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8 Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5 ENS. FUND. II Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5 Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2 Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3 ENSINO MÉDIO Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2 Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9 Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0
ALAGOAS Ideb Observado Metas Projetadas
NÍVEL 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 ENS FUNDAMENTAL I 2.5 3.3 3.7 3.8 2.6 2.9 3.3 3.6 3.9 4.2 4.5 4.8
ENS FUNDAMENTAL II 2.4 2.7 2.9 2.9 2.5 2.6 2.9 3.3 3.7 3.9 4.2 4.5
ENS MÉDIO 3.0 2.9 3.1 2.9 3.0 3.1 3.3 3.6 3.9 4.4 4.6 4.9
ESCOLA DE
ENSINO FUND X Ideb Observado Metas Projetadas
NÍVEL 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 ENS FUNDAMENTAL I 2.0 3.3 3.0 3.3 2.2 2.8 3.3 3.6 3.9 4.2 4.5 4.8
ENS FUNDAMENTAL II 1.6 1.3 1.6 1.0 1.7 2.0 2.4 2.9 3.3 3.6 3.8 4.1 Obs.: Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.
Fonte: Saeb e Censo Escolar.
2
Disponível em: <http://www.extras.ig.com.br/escolasbrasileiras>. Acesso em: 11 jun. 2011.
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O Sistema de Avaliação de Alagoas (SAVEAL)4, à partir do levantamento realizado em 2011 que envolveu 130 mil alunos das séries finais de cada etapa de ensino, mostrou que mais da metade dos alunos avaliados tem desempenho abaixo da média na aprendizagem das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Conjecturo que as consequências desses números são muitas, seja para os alunos que carregam o peso do fracasso escolar, seja para os professores que fazem da avaliação do aluno sua autoavaliação, seja para a escola que tem nos índices do IDEB o reflexo de suas dificuldades.
Diante do exposto, levantava a seguinte questão: De que maneira esta situação específica, que é a presença de infratores no seio escolar, tem uma repercussão na aprendizagem deles, de modo particular em Matemática?
A resposta para esta questão está no entorno de como o professor percebe a escola através da representação que ele faz da escola, bem como as implicações do contexto social em que ele está inserido e que refletem em suas condutas cotidianas.
Representar é uma propriedade humana - quase genuinamente humana - que é a capacidade de você mentalmente poder substituir uma ideia ou uma coisa. Representar é reapresentar, apresentar de outra forma, colocar alguma coisa no lugar de algo, conscientemente. Através da representação reconstruímos o passado e prevemos o futuro. Segundo Moscovici (2010), “representar significa, a uma vez e ao mesmo tempo, trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que satisfaçam as condições de uma coerência argumentativa, de uma racionalidade e da integridade normativa do grupo” (MOSCOVICI, 2010, p. 216).
Destarte, tornou-se objeto de estudo da pesquisa a relação entre a presença de infratores e apenados nas escolas, e o desempenho em Matemática.
A Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 1961) se apresenta como um modelo que ajuda a análise do nosso problema inicial sobre os possíveis fatores que influenciam o fracasso escolar dos alunos, por entendermos que as representações sociais refletem as maneiras dos sujeitos apreenderem os fatos cotidianos que são difundidos por diversos meios e orientam as suas práticas.
As Representações Sociais nos mostram a maneira dos sujeitos pensarem e interpretarem fatos corriqueiros, constituindo um conjunto de imagens – neste caso imagens que ele faz da escola – que permite ao professor interpretar objetos e conferir sentido a eles.
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A hipótese que levantamos para esta pesquisa é que existem diferenças entre as RS de escola para professores que lecionam em instituições que atendem e que não atendem a infratores e apenados, e isso é refletido no baixo desempenho em Matemática, nas escolas que possuem estes alunos.
O aporte teórico envolvendo a Teoria da Representação Social formulada por Serge Moscovici (1961) e complementada por Denise Jodelet (1989), entre outros, permite entender os processos formadores das representações sociais e nos parece essencial para o entendimento da realidade na qual estão inseridos os sujeitos da pesquisa.
Tendo em vista que as Representações Sociais apontam como algumas de suas características a comunicação entre as pessoas, a interpretação do mundo e a orientação de ações na prática social, buscaremos através dela, compreender as relações entre as representações sociais da escola por professores e a relação com o desempenho escolar dos alunos.
As contribuições advindas dos seguidores da Teoria das Representações Sociais – Jean Claude Abric (1994), Michel Gilly (2001) – e da convocação para o diálogo de outros autores, como Celso Sá (1996), Lícia Maia (2000), Fatima Cruz (2004) e Fátima Santos (2005), orientam o desenvolvimento desta investigação.
Descrevemos a seguir nossos objetivos, como forma de delimitar nosso objeto de estudo:
1.1. Objetivo Geral
Analisar as representações sociais de Escola por professores da rede pública de Maceió, que lecionam em escolas que atendem/não atendem a adolescentes infratores ou apenados e suas relações com o nível de desempenho escolar em Matemática.
1.2. Objetivos Específicos
Identificar e analisar os elementos constituintes do sistema periférico e do núcleo central das RS de escola por professores, que lecionam em escolas que atendem e que não atendem a adolescentes infratores ou apenados, da rede pública de Maceió do Ensino Fundamental II;
Identificar e analisar diferenças e aproximações entre as RS de Escola por professores que lecionam em escolas que atendem e que não atendem a adolescentes infratores ou apenados;
Analisar possíveis relações entre estas RS de Escola, particularmente dos professores de Matemática que lecionam em escolas que atendem a infratores ou apenados, e o desempenho em Matemática aferido pela Prova Brasil.
Capítulo 2. A Escola, o infrator e o apenado nas Leis e em pesquisas
científicas
2.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: A função social da Escola
A partir das Constituição Federal de 1988, seguiram-se Leis, e outras sanções federais, que trataram do direito à educação refletindo os princípios e diretrizes adotados. Dentre estas leis, destacamos a Lei nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Junto à LDBEN, o governo elaborou pilares, chamados de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como forma de orientar a estruturação curricular das escolas e padronizar o ensino no país, indicando os temas gerais a serem trabalhados nas disciplinas. Estes parâmetros se configuram como a passagem das normas constitucionais para a escola.
A LDBEN reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal, e estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública,
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII. Valorização do profissional da educação escolar; VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX. Garantia de padrão de qualidade; X. Valorização da experiência extraescolar; XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996, Título II, Art. 3º, Incisos I - XI).
Estes princípios são notórios em uma das Resoluções das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Ensino Fundamental que sinaliza a função da escola,
As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. (BRASIL, 1998, Res. N° 2, Art. 3º).
Isso mostra que a função social da escola é pautada a favor do aluno, independentemente de seu contexto social, servindo de apoio para a constituição de sua identidade como cidadãos, capazes de refletir e analisar criticamente os acontecimentos e realidade social.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), seguindo uma tendência mundial para a Educação, sugerem às escolas e aos partícipes do processo educacional o desenvolvimento dos estudantes de forma plena. Consideram para isso, aspectos da cidadania, dignidade, direito à informação, o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, a socialização e o atendimento dos alunos, visando mais que sua sobrevivência, o desenvolvimento da sua identidade pessoal como cidadãos.
Segue em seu raciocínio à fortiori que
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão Matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. (BRASIL, 1997, p. 27).
No caso específico da disciplina de Matemática, os PCN a vê para além dos algoritmos, como uma forma de sofisticar o pensamento, ou seja, de formar capacidades intelectuais; estruturar pensamentos; agilizar o raciocínio dedutivo do aluno, facilitando a aplicabilidade dos conteúdos na prática. Nos PCN aparece como “Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.” (BRASIL, 1997, p. 48).
Percebemos que a função social da escola pelos PCN está relacionada ao uso do que se aprende na escola na prática cotidiana dos sujeitos e, do exercício da cidadania. Segundo os PCN, “falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira.” (BRASIL, 1997, p. 29).
Constitucionalmente, a educação é um direito de todos, nos PCN ela favorece uma percepção clara da realidade e contribui para a formação social dos sujeitos. É segundo estas
concepções que discutiremos o papel da escola proposto pelo Estado para adolescentes em processo de ressocialização e adultos condenados à pena de prisão.
2.2. Estatuto da Criança e do Adolescente: A Escola e o adolescente infrator
No Brasil a maioridade penal se dá aos 18 anos5, antes desta idade os adolescentes (12 completos à 18 anos incompletos) em conflito com a Lei são chamados de adolescentes infratores e seus desmandos, de atos infracionais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é um conjunto de normas jurídicas que visam à proteção da criança e do adolescente, em qualquer esfera, seja no seu lar, na escola ou na rua.
As punições cabíveis são denominadas de medidas socioeducativas pelo ECA, e estas só podem ser aplicadas a adolescentes entre 12 a 18 anos incompletos. As crianças (0 à 12 anos incompletos) não cometem, pelo Estatuto, atos infracionais.
Segundo Volpi (1997/2011) “as medidas socioeducativas comportam aspectos de natureza coerciva, uma vez que são punitivas aos infratores; aspectos educativos no sentido de proteção integral e oportunização; e do acesso à formação e informação” (VOLPI, 2011, p. 20).
Os locais de cumprimento destas medidas concentram-se, em Maceió/Alagoas6, no Núcleo Estadual de Atendimento Socioeducativo (NEAS), que compreende a:
UIP – Unidade de Internação Provisória: atende a adolescentes que aguardam sentenças do Juiz, nestas unidades eles ficam de 30 a 45 dias. Destina-se também a adolescentes que estão cumprindo regressão, ou seja, adolescentes que não cumpriram a medida socioeducativa e estão voltando para a unidade para serem reavaliados;
UIM – Unidade de Internação Masculina: atende a adolescentes de 16 a 17 anos já sentenciados.
UIME – Unidade de Internação Masculina Extensão: atende a adolescentes de 12 a 15 anos sentenciados, visando separar da UIM pela compleição física;
UIJA – Unidade de Internação de Jovens e Adultos: atende à adolescentes de 18 a 21 anos de idade que cometeram ato quando iam completar 18;
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Segundo o artigo 27 do Código Penal, artigo 228 da Constituição Federal de 1988 e artigo 104 do ECA (Lei nº 8.069/90).
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Em Alagoas o Decreto Estadual 38295/00, dispõe sobre o Regulamento do Sistema Penitenciário, e a Lei 6.465/04 dispõe sobre a estrutura da Ressocialização.
UIF – Unidade de Internação Feminina: atende a adolescentes de 12 a 21 anos, funcionando como provisória e semiliberdade.
Por mais graves que sejam os atos infracionais cometidos por estes adolescentes, as imposições a eles não podem ultrapassar os três anos. As medidas socioeducativas dispostas no ECA e aplicadas pela Justiça da Infância e Juventude que vão da menos grave até a mais grave são:
Advertência: medida admoestatória, informativa, formativa e imediata que possui caráter intimidatório e é reduzida a termo assinada pelas partes (Juiz da Infância e Juventude e pais do adolescente);
Obrigação de reparar o dano: restituição do bem, ressarcimento ou compensação à vítima, exclusivamente, pelo infrator. Tem como objetivo levar o adolescente a reconhecer o erro e repará-lo.
Prestação de serviço à comunidade (PSC): não pode ultrapassar os 6 meses. Tem como objetivo inserir este adolescente numa experiência de vida em comunidade dotada de valores e de compromisso sociais.
Liberdade Assistida (LA): Tem duração de 6 meses à 3 anos. A cada 6 meses é realizada uma entrevista entre ele e a equipe de orientadores (assistentes sociais, acompanhantes ou orientadores, psicólogos) para observar seu desenvolvimento e o cumprimento das regras impostas a ele, como ir à escola, ao curso profissionalizante, realizar visitas a algum centro de apoio, etc. Estes orientadores fiscalizam sua frequência e aproveitamento escolares, bem como sua conduta fora da Unidade
Semiliberdade (SL): Dura de 6 meses à 3 anos. Caracteriza-se uma medida coerciva que afasta o adolescente do convívio familiar e da comunidade de origem. Aplica-se com um acompanhamento nos moldes da LA, entretanto, o adolescente realiza suas atividades e volta para dormir na Unidade de Internação.
Internação: se apresenta como a medida punitiva mais grave, com ela cessa o direito de ir e vir do adolescente, porém, os outros direitos constitucionais, como saúde, educação, trabalho e assistência social são mantidos. Quando a internação provisória é aplicada o Juiz tem 45 dias para decidir o destino deste adolescente dentro do Centro, se ele será liberado após este período ou se necessitará de mais tempo dentro da UI. O adolescente é avaliado a cada 6 meses, o tempo máximo de internação é de 3 anos, após este período o adolescente
deve ser colocado em regime de LA ou de SL. No caso em que o adolescente comete ato infracional grave aos 17 anos, ele deve ser liberado compulsoriamente e no limite máximo dos 21 anos incompletos da UI.
Pelo ECA, os adolescentes em processo de ressocialização, são obrigados a frequentarem a escola, como pode ser observado nas seções do Estatuto que tratam da Liberdade Assistida, do Regime de Semiliberdade e da Internação,
Seção V. Da Liberdade Assistida. Art. 119. Incumbe ao orientador com o apoio e supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros [...] II- supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula. Seção VI. Do Regime de Semiliberdade. Art. 120. [...] § 1º É obrigatória a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. Seção VIII. Da Internação. Art. 123. Parágrafo Único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Art. 124. São direitos dos adolescentes privados de liberdade, entre outros, os seguintes: [...] XI- Receber escolarização e profissionalização. (BRASIL, 2008, LEI Nº8069/90, p. 1060-1061).
O ato infracional passa a ser chamado de crime no momento que o adolescente que age contra a Lei completa os 18 anos. Com isso, ele perde o amparo do ECA, podendo ser processado pela Justiça, e se condenado devendo cumprir pena em Sistemas Penitenciários. Após os 18 anos completos, o indivíduo que comete crime e foi entregue a Justiça é chamado de apenado ou condenado. As escolas também matriculam apenados que estão no regime aberto ou semiaberto, ou seja, que podem fazer atividades fora dos presídios.
A Lei 12594/12 institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) que orienta os municípios a terem programas de atendimento socioeducativo, mantém isolados os adolescentes apenas no caso de assegurar a integridade física do mesmo; põem em liberdade assistida os adolescentes infratores que não cometeram crimes violentos no caso de não haver vaga nas unidades de internação, o que na maioria das vezes ocorre; prevê visita íntima para jovens casados ou com união estável e obriga estado e município a matricular estes alunos, impondo sanções a diretores e agentes públicos que descumprirem a referida lei.
Antes desta Lei as escolas poderiam não aceitar a matrícula destes alunos e algumas que os aceitavam os excluíam ainda mais, restringindo os espaços que eles poderiam frequentar dentro do ambiente de ensino.
Poderíamos pensar se esta Lei não limita o caráter democrático das gestões já que com ela não existe o poder de decisão de matricular ou não um aluno, pesando as consequências destas matrículas para a comunidade escolar. Todavia, entendemos que a escola é um espaço de acolhimento das diferenças e de contínuo aprendizado, sendo este mais um desafio para a equipe pedagógica, que vem rompendo com alguns paradigmas do processo de escolarização destes jovens durante os anos.
2.3. Lei de Execuções Penais: Situação histórica da escolarização de apenados
Vasquez em sua pesquisa sobre a cultura escolar e a cultura prisional, analisou alguns regulamentos penitenciários brasileiros na transição do século XIX ao século XX, com atenção especial ao quesito educação. Observamos nos regulamentos penitenciários trazidos pela autora, que a educação começou a se figurar como um ideário em meados do século XIX. Do século XVI, até aproximadamente 1850, as prisões serviam para banir, matar e fazer trabalhar os condenados.
No ano de 1957, temos o primeiro regulamento penitenciário a vigorar a nível nacional: as Normas Gerais do Regime Penitenciário (Lei nº 3274/57), “neste introduziu-se a concepção de educação integral, como uma das formas de tratamento penitenciário a ser aplicado à população carcerária.” (VASQUEZ, 2010, p. 47).
De acordo com a autora, a Lei de Execuções Penais em vigor no Brasil desde 84,
Prescreve a obrigatoriedade da educação em nível de ensino fundamental a população carcerária como uma das formas de assistência ou instrumento do tratamento penitenciário, com objetivo de assisti-la com a formação escolar, profissional e religiosa (VASQUEZ, 2010, p. 88).
Com isso adolescentes infratores ou internos em processo de ressocialização e presidiários em regime fechado têm acesso à educação dentro dos presídios; os que se encontram em regime de semiliberdade ou em liberdade assistida, podem procurar escolas fora dos presídios, como é o caso do corpo discente de algumas escolas públicas.
As escolas com contextos sociais negativos evidenciados por seus atores, e com o corpo discente formado, em parte, por adolescentes em processo de ressocialização, devem assumir o relevante papel de ressocializar e reinserir estes adolescentes que agora precisam reaprender conceitos e redesenhar suas perspectivas.
Segundo Vasquez, dentro dos Sistemas Penitenciários ocorre – não diferentemente das Unidades de Internação – uma nova cultura, uma nova sociedade com suas especificidades, caracterizada por uma linguagem que visa burlar os agentes penitenciários ou monitores das UI’s, bebidas de fabricação própria e ilegal, hábitos que os façam se familiarizar com o ambiente deste sistema. Na pesquisa realizada por Vasquez,
É possível afirmar que estes estudos revelaram em síntese que as pessoas que ficam submetidas ao confinamento dentro das prisões, vivenciam o fenômeno da prisonização – que correspondem em maior ou menor grau ao modo de pensar, hábitos, costumes e cultura geral da penitenciária. Em outras palavras é uma espécie de deslize para dentro dos padrões existentes na comunidade prisional, ou seja, a prisão não é uma miniatura da sociedade livre, mas uma sociedade dentro de outra sociedade. (VASQUEZ, 2008, p. 105-106).
Ao sugerir uma mudança no currículo das Escolas que atendem a presos, Vasquez nos faz compreender que existe uma diferença entre as necessidades dos alunos que estão cumprindo pena ou medidas, dos alunos que nunca transgrediram a Lei. Segundo a autora,
Cumpre ressaltar que a elaboração de novos currículos para a Educação na Prisão realizar-se-á através de grupos de trabalhos que procurem conhecer a realidade da prisão por meio dos sujeitos que participam do processo educativo nos estabelecimentos penitenciários. (VASQUEZ, 2008, p. 16-17).
Uma das principais iniciativas de fomento à educação nas prisões veio com a resolução nº 14/1994 do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária que institui “as Regras Mínimas para o Tratamento de Presos no Brasil, reservando capítulo específico para orientações quanto ao direito à assistência educacional de indivíduos privados da liberdade” (SILVA, 2011, p. 184).
A partir desta resolução, seguiram-se outras medidas legais, dentre as quais podemos destacar o decreto 1.093/94 que regulamentou o Fundo Penitenciário Nacional (FUNPEN). Uma das finalidades dos recursos deste Fundo deveria estar voltada para a formação educacional e cultural do preso.
A instituição do Plano Nacional de Educação em 2001, traz um conjunto de metas a serem implementadas até 2011, como a implantação “em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de formação
profissional e de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio” (SILVA, 2011, p. 185).
Um relatório nacional construído por representantes da área educacional e judiciária em 2006 apresenta uma proposta para a formulação de Políticas de Diretrizes para a Educação na Prisão (PDEP).
O Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 2/2010, estabelece as Diretrizes Nacionais para Oferta de Educação para Jovens e Adultos Privados de Liberdade, associando a ela outras ações na área da educação profissional e esporte, por exemplo.
Contudo, ainda é observado um grande número de analfabetos e excluídos de atividades educacionais, como aponta Silva (2011),
Dados do Ministério da Justiça revelam o enorme abismo que as políticas de educação prisional no Brasil ainda precisam enfrentar. Em junho de 2009 o país tinha uma população carcerária de 469.546 apenados (sendo metade destes, jovens entre 18 e 29 anos), dos quais quase 270.000 eram analfabetos, alfabetizados ou possuíam apenas o ensino fundamental incompleto, e apenas 39.653 praticavam algum tipo de atividade educacional na prisão (SILVA, 2011, p. 187).
Uma possível explicação para este fato pode estar ancorada na falta de diretrizes nacionais para a educação nas prisões, aliada à falta de recursos humanos e materiais para um bom desenvolvimento da prática pedagógica nas Penitenciárias.
Uma proposta concreta para um currículo que atenda a esta demanda que está privada de liberdade, faz-se necessária no sentido da conquista de sua liberdade através da educação, não só de dentro para fora dos presídios como também, de uma liberdade da condição de marginalidade imposta a ele, de resgate de sua cidadania e de sua reinserção definitiva na sociedade.
Visando atingir um maior número de presidiários que desenvolvam atividades educativas nas penitenciárias, o Governo sancionou em 2011 uma Lei que redime o tempo da pena.
A Lei 12433/11, que trata da remissão de parte do tempo de execução da pena por estudo ou por trabalho, faz a proporção de que para doze horas de estudo tem-se a redução de um dia da punição,
Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena. § 1º A contagem de tempo referida no caput será feita à razão de: I - 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas de frequência escolar - atividade de ensino fundamental, médio, inclusive profissionalizante, ou superior, ou ainda de requalificação profissional - divididas, no mínimo, em 3 (três) dias [...] (BRASIL, 2011, Art. 126. LEI DE EXECUÇÕES PENAIS).
Neste sentido a escola é vista, assim como o trabalho, como um mecanismo de reinserção dos indivíduos à sociedade destinando a ela a missão de reeducá-los como cumpridores de direitos e deveres, ou seja, assumindo-se como cidadãos.
Entretanto este adolescente infrator ou este apenado ao procurar a escola, encontram um ambiente que não está preparado para recebê-lo. Dentro das escolas de fora dos Presídios ou das Unidades, como o caso da nossa, mas que recebem alunos do Sistema Penitenciário e da Unidade de Internação Provisória, não há nenhum olhar, nem projeto específico voltado para esta realidade.
2.4. Pesquisas Científicas: A presença de infratores e apenados nas Escolas e suas implicações para a prática pedagógica
Ao pesquisar as expressões dos adolescentes, em regime de semiliberdade, em relação a obrigação de frequentar as escolas regulares e o que esta situação representava para eles, Arone (2006) tinha como objetivo investigar e analisar os sentidos e significados da escola para adolescentes neste regime.
Os sujeitos de pesquisa de Arone (2006) foram adolescentes em semiliberdade que estavam no ensino médio regular de escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo. Dentre suas indagações, uma nos chamou atenção por ter relação com o nosso objeto de pesquisa, será que o adolescente em conflito com a lei constrói relações com a comunidade
de sua escola regular, nos parâmetros de significação considerados adequados para a sociedade?
Durante sua dissertação, são expostas as dificuldades encontradas por ela para que os estudantes se expressassem verbalmente. A autora supõe que isso se deve ao fato de que como pesquisadora, a mesma adquire para os adolescentes um status de autoridade e os mesmos, na situação de internados7, costumam relacionar autoridades a pessoas que farão seu julgamento.
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Neste caso vale a recomendação de ficar calado, pois tudo que se fala poderá ser usado contra ele8.
As relações construídas por estes adolescentes vistas pelos atores educacionais9 são de conflito. A existência de alunos nestas condições na escola causa perplexidade para estes atores que mencionaram uma série de intervenções pedagógicas e disciplinares que não surtiram efeito. Então retomamos um dos questionamentos do nosso projeto de pesquisa: Os
tantos alunos, adolescentes, quer tenham cometido atos infracionais ou não, mas que trazem no discurso um forte apelo ao contexto social negativo, a estes não se direciona a escola?
Os resultados encontrados por Arone (2006) foram que estes adolescentes procuram acolhimento e aceitação dentro da escola e da sociedade, eles desejam ser vistos como sujeitos
em desenvolvimento e não numa situação de provisoriamente sujeitos. Mais uma vez
remetemos estes resultados para à nossa pesquisa, e indagamos qual a função social da escola para estes atores, em especial para os professores?
Entendemos que a escola pública, dentro de seus aspectos políticos e sociais, é um lugar privilegiado para o enfrentamento das desigualdades sociais, através de um projeto político pedagógico que efetivado, faça dos partícipes do processo educativo, sujeitos capazes de lutar pela igualdade de condições, sendo este apenas um dos elementos do qual depende a transformação.
Os alunos que recebemos, em sua maioria, já cumpriram ou cumprem medidas socioeducativas, outros são egressos do Sistema Penitenciário. Visando preservar a identidade destes adolescentes, somente têm acesso ao histórico do aluno, a secretaria escolar, coordenação e direção da escola.
A experiência profissional comprova que os alunos que estão/estiveram em conflito com a Lei ou os apenados costumam anunciar publicamente este fato, mesmo que tenha acontecido há tempos atrás. Percebemos que esta é uma forma que eles encontram de coagir e demarcar território dentro da escola, já que as escolas de fora das UI’s ou das Penitenciárias recebem alunos nesta situação e alunos que nunca cometeram atos infracionais ou crimes. Estes adolescentes usam inclusive este dado para intimidar professores.
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A Constituição Federal de 1988 inseriu, entre os direitos fundamentais, a prerrogativa do silêncio. Disposto no art. 5º, inciso LXIII: o preso será informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da família e de advogado.
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A autora não deixa claro que são estes atores educacionais, durante a dissertação fala-se em atores docentes, porém, acreditamos que ela se refere no caso de atores educacionais aos diretores, supervisores, orientadores e professores da escola. Este grupo não foi sujeito de pesquisa da autora, contudo, estas afirmações sobre a relação destes alunos com os demais componentes da escola vieram de sua experiência profissional na escola como professora, diretora e Conselheira Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente da Cidade de São Paulo.
Como uma forma de demonstrar que não estão numa situação de menosprezo em relação aos outros colegas, costumam se referir ao tempo no regime de internação como um período de férias num hotel, em que estão comendo às custas do governo e com segurança particular paga para protegê-lo. Percebemos que esta é uma tentativa de não serem estereotipados negativamente.
Ferreira (2011), em seu projeto de pesquisa sobre a identidade étnico-racial no regime de LA, levanta a hipótese de que, possivelmente, a fragilidade no processo da construção da identidade étnico-racial e a consequente baixa autoestima causada por ela, contribuem para a reincidência de atos infracionais, particularmente pelos adolescentes no regime de LA que frequentam escolas públicas de Maceió.
De acordo com a autora, isso ocorre uma vez que tais jovens passam a se identificar a grupos delituosos como forma de pertencimento social, incorporando de forma efetiva a identidade desses grupos nas suas práticas cotidianas.
Segundo Ferreira e Lima (2011),
Nesse contexto, o acesso à educação dos jovens em cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto de Liberdade Assistida (LA) ocorre como medida protetiva, vinculada às ausências de acesso à educação básica. Especialmente para esse grupo social que recorrentemente é um educando
invisível no espaço educacional, nas suas necessidades de acionar uma
educação inclusiva e reflexiva, para o convívio social positivo. Esse mesmo educando quando passa a ter visibilidade no espaço escolar é marcado por diversas estigmatizações e violências simbólicas ao longo da sua jornada educacional (FERREIRA; LIMA, 2011, p. 2).
Dentro destas escolas não existe um olhar dirigido para esta problemática, o currículo é comum a todos e não há programas ou políticas públicas voltadas para esta realidade ou para esta outra cultura.
Como apresentamos nas pesquisas de Arone (2006) e Ferreira e Lima (2011), identificam-se em situações específicas, as implicações de determinadas práticas pedagógicas no cotidiano escolar. A ausência de uma reflexão sobre esta temática dentro das escolas também contribui para o processo determinístico na vida de jovens que entram em contato com a cultura das unidades ou das prisões.
Alguns obstáculos são percebidos, pela experiência profissional, quando se priorizam vieses burocráticos e discursos punitivos que contribuem com a exclusão de alunos, em particular, dos que estão em processo de ressocialização. As escolas acabam sofrendo com
estas atitudes em detrimento ao atendimento de seu corpo discente e da realização do projeto escolar.
Nestes casos, a função social da escola imbricada nos PCN, corroborada por pesquisadores da área de educação e ratificada no ECA e na Lei de Execuções Penais, ficam em segundo plano. Teoria e prática pedagógica podem sofrer um cisma no momento que o olhar dos educadores se volta para o cumprimento de obrigações desvinculado de um efetivo projeto de sociedade isonômico.
Para além desta perspectiva, questionamos até que ponto uma escola que não acompanha a evolução social, seus conflitos e interesses, contribui para os baixos índices de desempenho escolar nas disciplinas.
