Análise do pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional local

Esta análise se referenciou nas reflexões de Silva Jr. e Catani (2013) que, ao analisarem a expansão, a mercantilização e a internacionalização da educação superior no Brasil, nas duas últimas décadas, ressaltaram que a universidade iniciou uma ruptura com a cultura tradicional a partir da reforma do Estado liderada pelo MARE e que já estava ocorrendo nos países capitalistas de forma globalizada. Dentre as mudanças se sobressaíram:

A pesquisa aplicada; os cursos aligeirados oferecidos mediante modalidades educacionais apoiadas em novas tecnologias de informação e comunicação; os processos avaliativos ou de regulação e controle externos; a gradativa perda de autonomia universitária, associada à emergência de uma heteronomia de gestão e de uma nova relação entre universidade e setor empresarial, com indução e apoio do governo (SILVA JR.; CATANI, 2013, p. 158).

Entendemos que a transformação cultural descrita pelos autores supracitados se estende para as demais instituições de educação superior federal, sobretudo após as reformas propostas pelos programas: Universidade – expandir até ficar do tamanho do Brasil (2005); REUNI, Decreto n. 6.096/2007 e Diretrizes para o processo de integração das instituições Federais para constituição dos institutos – Decreto n. 6.095/2007 e a instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, Lei n. 11.892/2008. Tais regulações representaram um conjunto de orientações de Estado e estão relacionadas à reforma administrativa estatal do MARE, tendo como objetivo reconfigurar esse nível de educação no âmbito das mudanças na sociedade, na escola e na profissionalização. Isso sugeriu a constituição de novos habitus nas instituições os quais tendem a conservar parte das práticas antigas ou transformar o campo.

Para Bourdieu (2004a, p. 70), tais mudanças “pensam com especial brutalidade sobre novatos” e são entendidas como o conjunto de regras que engendram a regularidade e o funcionamento de um dado campo e pressupõem acordos, ainda que estes contenham conflitos (BOURDIEU, 1983a; 2010).

A análise do referido pressuposto objetivou observar as mudanças na democratização do acesso e na inclusão escolar, principais eixos das reformas. Para tanto, examinamos os depoimentos dos gestores que acompanharam o processo. Tal análise se apresentou tensa e

ambígua, pois dividiu opiniões e sinalizou aspectos positivos, negativos e provocativos do movimento de ampliação de cursos, turnos e vagas neste ensino.

Dessa maneira, o gestor 1 (G1), ao ser interrogado sobre “o pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional após a implementação dos programas de expansão da educação superior federal, ou seja, a partir de 2003” asseverou que: “houve sim mudanças na cultura institucional por meio da redução de autonomia dos campi ocasionada pela implementação das diretrizes de integração das escolas técnicas e agrícolas, para constituição dos institutos no formato atual” (G1, jan. 2018).

Na interpretação do gestor 5 (G5), o conjunto de programas dispostos nos governos sociais liberais, em sua essência, já propuseram uma mudança na cultura da educação superior federal, no sentido de popularizá-la. Mas a radicalidade citada para uma possível mudança na cultura institucional é pontuada, segundo ele, no Decreto n. 6.095/2007 e na Lei n. 11.892/2008, considerando-se que:

O Decreto 6.095/2007 orientou a reorganização das antigas escolas técnicas e agrotécnicas que eram, na sua maioria CEFETs, para formarem os atuais institutos, totalizando os 38 institutos federais com uma rede imensa de campi, mais de 600 espalhados pelo Brasil [...]

A Lei n. 11.892/2008 definiu o quantitativo de vagas por modalidade de ensino. Prescreveu que os institutos federais deverão ofertar 50% de vagas no ensino técnico integrado, 20% de suas vagas na oferta de cursos de licenciatura e 30% das vagas da sua oferta em cursos de bacharelados ou de cursos tecnológicos. Então, o legislador teve a intenção de direcionar o alcance das modalidades de cursos após a implementação dos institutos federais. Embora tenham ocorrido discussões sobre isso, não existiu autonomia plena das instituições na definição dos níveis de educação em que elas poderiam atuar.

Existiu também um realinhamento nos institutos que possuíam autonomia administrativa, pedagógica e financeira. Na nova institucionalidade houve uma restrição, centralização dessa autonomia, uma vez que a organização das políticas macro é feita no âmbito da reitoria.

Houve ainda maior dinamização no estabelecimento de metas e indicadores para dinamizar o ensino, reduzir a reprovação e a evasão e aumentar o índice de alunos que concluem os cursos. Essa é uma preocupação grande da instituição, pois presta contas para a sociedade e direciona o trabalho. Permite não só dizer onde nós estamos, mas como nós estamos indo e sinaliza o que nos falta alcançar, e promove reflexões sobre a instituição e sobre os recursos para recuperar o aluno, como a recuperação paralela ao curso. Uma vez que o perfil dos institutos é de atendimento à classe trabalhadora, eles foram criados com esse viés, embora nós, docentes, tenhamos sido formados no modelo universitário, o que dificulta a identidade do trabalho.

Quanto à reorganização do trabalho docente nos institutos federais, a Lei quis contemplar todas as funções docentes; então, o professor tem que atuar na

pesquisa, na extensão e no ensino superior, nos cursos técnicos integrados ao ensino médio e na pós-graduação, situação que ocasionou uma intensificação do trabalho docente em geral.

Então, é o conjunto de modificações que popularizou a educação superior como um todo e reestruturou as escolas técnicas e agrícolas, que impulsionou as mudanças na cultura institucional (G5, ago. 2017).

Na mesma linha de raciocínio, para o gestor 6 (G6), os programas de expansão da educação superior federal, implementados de a partir de 2003, impuseram sim uma mudança na cultura institucional, uma vez que as reformas foram, ao mesmo tempo, positivas, disciplinadoras, reguladoras e educativas. Sobre isso, ele afirmou que:

Houve, sim, uma mudança institucional, uma vez que a própria exigência dos indicadores de expansão e aprovação pressionou essa reflexão. Houve uma reformulação curricular nos cursos dessa instituição no sentido de, por exemplo, reduzir a carga horária de Matemática, disciplina responsável por grande número de reprovação. Entenda-se: a reformulação foi também no sentido de amadurecer os cursos e adaptá-los à realidade social e econômica. [...] Já que houve caso, dessa instituição, conseguir formar apenas de um a três alunos do total de 30 ingressantes.

Então, é reguladora e positiva a mudança ocorrida nesse período, no sentido de formar um número maior de alunos (G6, ago. 2017).

Em outro ângulo, o gestor 4 (G4) discorreu que a expansão representou mudanças na cultura institucional, ao impulsionar novos projetos não só de arquitetura, mas de gestão e de ensino, rompendo com a estagnação existente. Foi positiva ao fornecer a inclusão de pessoas de classe social menos favorecida, mas apresentou pontos negativos ao não fornecer continuidade e sustentabilidade ao processo de expansão, o que necessita de reflexão e intervenção da comunidade. Sobre isso, ele relatou que:

De um cenário de escassez quase total de recursos, passou-se a um momento de enorme expansão, com a possibilidade não só de ampliação de novos cursos e crescimento de vagas, mas também de abertura de novas universidades e institutos, criação de novos campi fora de sede. Esse movimento proporcionou a inclusão de uma parcela grande da população no âmbito da educação superior e técnica. Nesse contexto, questões de ordem administrativa e de política institucional também proliferaram. A complexidade que se desenhou obrigou a criação de novas formas de gestão mais modernas, de novos projetos arquitetônicos mais funcionais e compatíveis com os recursos disponíveis e novas formas de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a inclusão de pessoas de classes socioeconômicas menos favorecidas induziu a adoção de políticas de suporte estudantil mais abrangentes [...] e melhores condições de vida na instituição.

Como era de se prever, com o encerramento do processo de expansão vieram as dificuldades relativas à sustentabilidade da estrutura criada, que se refletem hoje em dia no cotidiano das nossas instituições. Ainda não ocorreu a plena

consolidação da expansão, pois faltam laboratórios, salas de aula e infraestrutura nas sedes e nos novos campi. O projeto não teve continuidade e ainda encontramos problemas de toda sorte que só poderão ser resolvidos no médio e longo prazo. Entendo, no entanto, que as mudanças romperam com o estado de estagnação e propiciaram reflexão e ação no sentido de termos instituições modernas e adaptadas ao atual momento histórico. Os problemas relacionados ao novo modelo ainda necessitam de uma profunda reflexão envolvendo toda a comunidade universitária num debate amplo e livre que moldará a nova universidade, sendo inovadora do futuro (G4, mar. 2018). Para o gestor 2 (G2), não existem modificações exatas, quando se trata de reconfigurações institucionais, “assim são necessárias mediações nas repostas e reflexões”. Nesse caso ocorreu uma mudança parcial na cultura institucional após a reforma advinda dos programas de expansão, “haja vista que tais instituições ainda não superaram, nem parcialmente, os problemas de evasão e retenção dos alunos” – isto é o que representa, segundo ele, o núcleo duro do trabalho a ser superado (mesmo que em partes). Há de se considerar que, “com o processo de expansão, tais problemas aumentaram”. (G2, nov. 2017.). Então, para ele, a reforma mudou apenas parte da nossa cultura institucional, mas apresentou mais aspectos positivos do que negativos, tendo como principal ponto de estrangulamento o corte de verbas, sobretudo entre 2013 e 2014. Sobre essa problemática, ele depôs da seguinte maneira:

O ponto principal de a expansão ser positiva é que a educação superior se tornou mais acessível, por permitir mais acesso, e ficou voltada para as especificidades locais. O candidato ao curso não precisa mais sair de sua cidade para ir para outra; agora, seu município já possui uma instituição pública voltada para as necessidades de sua região. Isso ofereceu também uma identidade para os campi.

Então, esse foi o grande acerto do governo federal naquela época, porque não foram só os institutos que foram criados (e expandidos, pois terminamos o ano de 2016 com 664 unidades dos institutos), nós tivemos outras universidades públicas sendo criadas, financiamento para as escolas particulares investirem nas suas estruturas e recursos também para atender o FIES. O investimento em educação foi monstruoso nesse período [...]. Em termos de educação, nesse período, o Brasil foi muito feliz.

Num outro ângulo, a rápida expansão da educação superior federal foi negativa: criaram-se campi em localidades com pouca demanda, para atender a interesses políticos. Por apresentar ainda muita retenção de alunos nos cursos, por possuir também certa evasão, por não ter sido planejada devidamente, ou seja, considerando a estrutura dos campi, principalmente com pessoal, prédio e recursos financeiros. Além disso, o corte de verbas ocorrido entre 2013 e 2014 impediu a execução de algumas ações já iniciadas (G2, nov. 2017).

Já a análise do gestor 3 (G3) considerou provocativa a interpretação de uma mudança na cultura institucional da rede federal de educação superior após as reformas de expansão desse

nível de ensino. Para ele, “não houve mudanças (nem ao menos parciais) nessa cultura” (G3, fev. 2018). Uma vez que tal política não trabalhou efetivamente com o dever do Estado e da família com a educação, não incentivou as bases (ensino fundamental e médio) e agraciou aqueles que já haviam sobrevivido ao funil das exclusões anteriores. Sobre isso ele asseverou que:

Toda e qualquer iniciativa de expansão da oferta de oportunidade de educação é bem-vinda, pois transformações e evoluções consistentes ocorrem somente via educação. O cumprimento do preceito “educação, direito de todos e dever da família e do estado” deve começar na família e posteriormente na escola, desde o seu primeiro dia e a todos, de tal forma que todos recebam oportunidades e apoio, que os permita aproveitá-las sem interrupções, até que todos alcancem seus objetivos. Dessa forma, uma iniciativa de expansão da oferta de oportunidade de educação sincera começa seu planejamento e implementação pelo primeiro período de escolaridade, pois assim todos estarão incluídos e com igualdade de condições na busca de uma formação profissional a nível técnico ‘ofício’ ou superior, conforme suas condições pessoais e desejos.

As propostas de expansão da oferta de oportunidade de educação apresentadas e em implementação recente buscam uma expansão do ensino técnico e superior, oportunizando a apenas um pequeno grupo que, de certa forma, já é privilegiado, pois sobreviveu à falta de oportunidades e apoio na base, que fez com que muitos se perdessem pelo caminho.

No momento de se submeterem às várias alternativas de ingresso nessas expansões e oportunidades, não existe igualdade de desempenho. Criam-se então artifícios para uma falsa compreensão de oportunidades para todos, transformando o todo em partes.

Diante dessa visão, não se percebem mudanças na cultura institucional após a implementação dessas últimas iniciativas de expansão e oportunidades, tendo em vista que os programas de cotas abordaram mais as questões políticas relacionadas à cor e raça e menos os problemas sociais e educacionais. Cor, raça e condição social não diferenciam os alunos; precisamos, sim, de uma inclusão e manutenção de oportunidade até que todos alcancem seus objetivos.

A expansão de vagas para a educação é objetivo de Estado, pois representa mudanças culturais do indivíduo de uma sociedade e de uma nação (G3, fev. 2018, grifos nossos).

Então na reflexão sobre o conjunto de depoimentos dos gestores, nos chamou a atenção os problemas sociais e educacionais ocasionados pela rápida ampliação da referida rede, bem como para os benefícios, mudanças e entraves impostos pelos programas. Sendo importante ressaltar que o tempo padrão previsto para as formações superiores, analisadas nesta investigação, foi um importante indicativo de retenção e exclusão nos cursos em questão, sobretudo para os alunos trabalhadores. Mas esta situação não foi prevista nas políticas e nem

nas legislações dos programas federais de expansão da educação superior, o que tensionou a efetiva permanência dos alunos nos cursos.

Em suma, após a análise dos depoimentos dos gestores que acompanharam a expansão de instituições, turnos, vagas, cursos e campi, e considerando a ambiguidade de tal processo, entendemos que a reforma, via programas (a partir de 2003), impulsionou uma reflexão sobre as mudanças culturais, no sentido da democratização do acesso e da inclusão social. Isso contribuiu para desestabilizar as práticas elitistas no ensino superior, o que de certa forma já propiciou modificações no modo de conceber tal nível de ensino. Entretanto, a questão carece de um olhar mais amplo, sobretudo para o grande grupo de alunos retidos nos cursos superiores, uma vez que isto sinalizou a necessidade rever problemas e replanejar ações com vistas a uma real inclusão de todos os alunos.

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O povo foge da ignorância [...] E sonham com melhores tempos [...] (Zé Ramalho, 1979). A pesquisa sobre a expansão da educação superior federal em Uberlândia teve como questão central compreender como se configurou tal ampliação no contexto das tendências político-culturais ocorridas nos três governos sociais liberais, dois do Presidente Luís Inácio Lula da Silva e no primeiro mandato da Presidente Dilma Vana Rousseff, de 2003 a 2014, tendo como foco o aparato jurídico e os programas de reforma para este nível de ensino, além das recomendações dos organismos internacionais. Tal finalidade foi relacionada aos objetivos das seções que compõem esta investigação, e tais objetivos, por sua vez, procuraram dialogar com a realidade de campo, com o referencial teórico de Bourdieu e com as pesquisas sobre esta temática. O objetivo geral representou a pergunta que norteou a investigação, ou seja: como se configurou a expansão da educação superior federal, no Brasil e como ela se materializou em Uberlândia após os três ciclos expansionistas no contexto dos programas dos governos sociais liberais?

Assim, na seção 1– Introdução – apresentamos o planejamento da pesquisa, objetivando situar o leitor quanto à linha de pesquisa, às concepções teóricas e metodológicas, aos procedimentos e recursos que foram utilizados ao longo da investigação. Para contato com a realidade de campo, utilizamos as categorias de acesso, permanência e certificação nos cursos mais expandidos das três instituições federais locais – UFU (Campus Santa Mônica) e IFTM Uberlândia (Campi Rural e Centro). Trabalhamos em campo com a 3ª turma de ingressantes (2013-1) do curso de Engenharia Agronômica do IFTM Uberlândia – Campus Rural; a 10ª turma de ingressantes (2013-2) do curso de Sistemas de Informações da UFU – Campus Santa Mônica; e a 2ª turma e ingressantes (2014-2) do curso de tecnologia em Marketing do IFTM Uberlândia – Campus Centro.

A análise objetivou caracterizar o perfil dos estudantes dos cursos mais expandidos e foi efetuada a partir de pesquisas nas fichas dos alunos e relatórios de movimentação destes pelas secretarias das instituições. Nisto, caracterizamos também a relevância social e profissional imprimidas nos projetos político-pedagógicos e/ou projetos pedagógicos dos cursos, com vistas a observar as concepções sociais imbricadas neles quanto às suas finalidades, à relevância social de atuação do profissional egresso para a sociedade, aos princípios teóricos que nortearam os currículos e à concepção de educação presente nestes projetos. Tudo isso no sentido de compreendermos a direção prometida pelos três cursos em questão, uma vez que,

segundo Sousa (2001, p. 232, 233), a construção do projeto político-pedagógico mediatiza as relações entre ensino, sociedade e conhecimento, “revelando a cultura organizacional da escola como instituição”. O que para Aranda e Belmiro (2015), influencia na perpetuação do sistema capitalista e para Lima (2015), pode consistir em disputas que carecem de reflexões sobre o papel da escola em uma sociedade marcada pela exclusão e pela desigualdade social.

Nesse âmbito, investigamos também o pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional das instituições federais locais após a implementação dos programas de expansão, a partir de 2003, visto que, para Silva Jr. e Catani (2013), as reformas da educação superior das últimas duas décadas acarretaram mudanças nesse aspecto. Tal pressuposto foi analisado por meio de entrevistas com ex-reitores da UFU e ex-diretores dos referidos institutos, que atuaram nos períodos de maior expansão, segundo e terceiro ciclos, os quais foram descritos anonimamente como gestores e numerados em: G1, G2, G3, G4, G5 e G6, mas recolocados fora da ordem cronológica

Em síntese, em campo investigamos as categorias de acesso, permanência e certificação, princípios primordiais dos programas estudados; a relevância social e profissional dos cursos, a qual revelou a finalidade deles; e o pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional após a implementação dos referidos programas, avaliada pelos gestores que atuaram no período analisado, além do aparato jurídico, o qual sinalizou interferências na forma de organização de tais instituições.

Diante do conjunto de prioridades estabelecidas nessa investigação, em função do recorte e do tempo previsto para ela, é importante esclarecer que a pesquisa apresentou pontos contraditórios, ambivalentes e convergentes ao projeto sociopolítico de formação superior inerente aos países capitalistas em desenvolvimento, sobretudo na América Latina. E o diferencial proposto pela política local, não modificou na essência a culminância dos resultados sinalizados em campo e relacionados ao referencial teórico trabalhado.

Assim, no capítulo 2– A função social das seleções e exames universitários – analisamos as funções sociais que as avaliações exercem na exclusão de parte dos alunos oriundos das camadas populares; pesquisamos os principais aportes teórico-metodológicos de Bourdieu, enfatizando suas contribuições para refletir sobre as rupturas, continuidades e ambivalências da exclusão na educação superior, sobretudo daqueles educandos que exercem alguma atividade remunerada, e das relações desta com a conservação social na contemporaneidade, a atuação do sistema de ensino na reprodução do sistema político e cultural e as relações entre violência simbólica, capital cultural e exclusão escolar e social. Tais contribuições, ao serem relacionadas com a realidade do campo de pesquisa da expansão da educação superior local, indicaram a