UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
ELANE LUÍS ROCHA
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR FEDERAL EM UBERLÂNDIA: TENDÊNCIAS POLÍTICO-CULTURAIS (2003-2014)
UBERLÂNDIA/MG 2018
ELANE LUÍS ROCHA
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR FEDERAL EM UBERLÂNDIA: TENDÊNCIAS POLÍTICO-CULTURAIS (2003-2014)
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (PPGED/FACED/UFU), como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Educação.
Área de concentração: Estado, Políticas e Gestão da Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Mara Rúbia Alves Marques
UBERLÂNDIA/MG 2018
Dedico este trabalho a todos os estudantes e professores do nosso país marcado por tantas desigualdades sociais, regionais, locais e institucionais. A eles, o lembrete de que há de se cuidar da vida com toda avidez e luz diante das diferenças que nos unem e nos educam.
Talvez [...] o maior encanto da simbologia seja este – seu poder circular de consagrar culturalmente determinados habitus, que são obviamente substituídos por outros, na medida em que perdem seu valor social e vencem sua estratégia política, na sociedade e no seu tempo de jogo (BOURDIEU, 1983a).
AGRADECIMENTOS
Agradeço com profundo apreço:
A Professora Dra. Mara Rúbia Alves Marques, pela seriedade e sabedoria com que conduziu os trabalhos de orientação e pesquisa.
As professoras do curso de graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia que me introduziram na pesquisa, Carmelita Vieira dos Santos e Maria José Mamede, pela confiança.
A banca de qualificação composta pelo Professor Dr. Marcelo Soares Pereira e pela professora Dra. Maria Vieira Silva, pelo envolvimento, críticas, questionamentos e sugestões apresentadas.
Todos os colegas do curso de pós-graduação, em especial as companheiras de luta, Denice Brito, Margareth Arantes e ao amigo Jeovandir Campos, pelo aprendizado político adquirido no nosso convívio.
A equipe de digitação e formatação – Juliene Rezende, Luana Pacheco, Flávia Miranda, Rosane Oliveira, Sandra Horani e Ellen Costa.
As colegas de trabalho – Ana Beatriz Mugnato Pacheco, Denise Cialdini, Kellen Abréu, Cássia Marquez, Alessandra Castanha, Claudia Bernardes, Claudia Saramago, Dalva Aparecida Bispo, Carolina Castro, Renata Rezende, Teodora Maria de Jesus, Claudia Aparecida Silva, Claudia Alvim, Isabel Maura Viana, Danúbia Bonfim, Maria Rita Miranda, Stella Maris Medeiros e Adriana Vinhal – as quais responderam por minhas inúmeras ausências.
Sujeitos anônimos de nossas entrevistas, pelo desprendimento e seriedade nos depoimentos.
Secretários das instituições: José Ricardo Dias, Carolina Almeida, Cândida Rosa Neto, Ronaldo Pires, Tiago Santos, Evanice Felisberto, Claudimeire Silva, Maria Fernanda Ruggiero, James Mendonça, Leonardo Bragança e Hélio Soares, pela presteza nas informações.
A Professora Dra. Marisa Lamônio e ao Professor Dr. Guilherme Saramago e a colega de pesquisa Márcia Cristina Soares Cabrera de Souza, pela atenção na disponibilização dos dados.
Pesquisadores da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), grupos de trabalho 9 e 11, dos quais nos apropriamos para concretizar esta investigação.
Componentes da banca de defesa – Professor Dr. Mário Borges Neto, Professora. Dra. Sangelita Miranda Franco Mariano, Professor Dr. Antônio Bosco Lima, Professor Dr. Marcelo
Soares Pereira, Professora. Dra. Elisa Antônia Ribeiro e Professora. Dra. Sarita Medina Silva, pelas sugestões apresentadas e pelo diálogo com esta pesquisa.
Aos profissionais que revisaram o texto, Ana Paula Reis, Rafael Ibrahim e Sara Rabelo pelos olhares críticos e as intervenções apresentadas.
Enfim, agradeço de coração à equipe que colaborou com esta investigação, a qual foi efetuada em várias mãos, mas cujos equívocos são de minha inteira responsabilidade. A todos(as) registros minha gratidão.
RESUMO
O presente estudo inseriu-se na linha de pesquisa “Estado, Políticas e Gestão da Educação” do PPGED/FACED/UFU. Investigou a expansão da educação superior federal em Uberlândia, no âmbito das tendências político-culturais nacionais, destacando-se parte da legislação e os programas: Universidade – expandir até ficar do tamanho do Brasil (2005), REUNI, Decreto n. 6.096 (2007), Diretrizes para o processo de integração das Escolas Técnicas Federais (ETFs) com as Escolas Agrícolas Federais (EAFs), Decreto n. 6.095/2007 e Lei n. 11.892/2008, a qual instituiu a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, além das recomendações dos organismos internacionais. Tais tendências incentivaram a criação de instituições e a ampliação de vagas, cursos e campi. Nesse sentido, o objetivo geral e/ou da questão central desta pesquisa tencionou compreender como se configurou a expansão desta educação no Brasil e como tal reforma materializou-se na cidade supracitada. Para tanto, pesquisamos tais questões nos capítulos 2 a 6, os quais tiveram por finalidade: a) Analisar as funções sociais que as avaliações exercem na exclusão de parte dos alunos oriundos das camadas populares; pesquisar os principais aportes teórico-metodológicos de Bourdieu, enfatizando suas contribuições para refletir sobre as rupturas, continuidades e ambivalências da exclusão na educação superior, dos alunos oriundos das camadas populares, sobretudo daqueles estudantes que exercem alguma atividade remunerada; as relações desta exclusão com a conservação social na contemporaneidade; a atuação do sistema de ensino na reprodução do sistema político e cultural; e as relações entre violência simbólica, capital cultural e exclusão escolar e social. b) Investigar os princípios da reforma administrativa estatal (1995) e da reforma educacional, ocorrida a partir de 2003, e as relações destas com o novo projeto de educação superior federal. c) Pesquisar parte das tendências político-culturais que impulsionaram a expansão da educação superior federal no Brasil, sob a égide da necessária inclusão social e democratização do acesso a este nível de ensino. d) Apresentar um panorama de expansão da educação superior federal no Brasil, no período de 2003 a 2014, referenciando-nos na divulgação das ações dos programas de criação de instituições, ampliação de vagas, cursos e campi. e) Investigar a materialização da referida reforma, no que tange à expansão da educação superior federal em Uberlândia, após os três ciclos expansionistas, no contexto dos programas dos governos sociais liberais (2003-2014), e analisar como se concretizaram as categorias defendidas pelos programas (acesso, permanência e certificação dos alunos), a fim de caracterizarmos o perfil dos discentes dos cursos mais expandidos, a relevância social e profissional destes cursos, além de investigarmos o pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional das instituições locais após a implementação dos referidos programas. Desse modo, a culminância do trabalho de campo relacionada com o referencial teórico evidenciou que a expansão da educação superior federal no Brasil, 2003-2014, obteve um impacto sem precedentes em nossa história, totalizando 63 universidades e 321 campi. Já a Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica ficou constituída após a promulgação da Lei n. 11.892/2008 pelos 38 Institutos Federais e a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e CEFET de Minas Gerais, o Colégio Pedro II e as 25 Escolas Técnicas vinculadas às universidades federais. Isto sem contabilizar os campi dos institutos, os quais somaram 562 unidades com este porte ao final de 2014 que foram também expandidas por microrregiões e Uberlândia foi contemplada com a inauguração do campus IFTM – Centro, em 2010. Sinalizou também que os princípios primordiais dos programas, ou seja, implementar a democratização do acesso e a inclusão social, no sentido de atingir maior número de estudantes de 18 a 24 anos (idade produtiva); oferecer acesso à educação superior para alunos de baixa renda, oriundos de escolas públicas e afrodescendentes; fornecer cotas para assegurar o ingresso e atingir a formação do aluno trabalhador, ampliando cursos e vagas no noturno, foram
parcialmente alcançados em nossa localidade, uma vez que dos 134 ingressantes (entre 2013-2014) mais de 32% (44 discentes) declararam possuir alguma atividade remunerada e mais de 61% dos alunos inseriram-se na educação superior federal com idade entre 18 e 24 anos (83 de 134 ingressantes), nos três cursos analisados – Engenharia Agronômica (2013/1), IFTM, Campus Uberlândia Rural; Sistemas de Informação, 2013/2, UFU, Campus Santa Mônica; e tecnologia em Marketing, 2014/2, IFTM, Campus Centro. Dos 134 ingressantes, apenas 36 foram oriundos de escolas particulares, 71 entraram por meio das cotas (L1, L2, L3, L4), um aluno ingressou com cota de portador de deficiência e outro como portador de diploma de ensino superior. Já a diferença de ingressantes entraram por meio da Ampla Concorrência (AC). A certificação do aluno trabalhador, uma das finalidades dos programas, ficou comprometida, pois apenas duas alunas trabalhadoras (que iniciaram o curso com 19 e 21 anos) conseguiram concluir a formação dentro do prazo padrão do curso (dois anos e meio) e considerando que o curso noturno analisado não certificou nenhum educando no prazo padrão. A relevância social e profissional dos cursos para a dinâmica da cidade foi externada em seus projetos pedagógicos, os quais demonstraram a importância do incentivo à agricultura, a necessidade do diálogo com a informática e a relevância de reflexões sobre o marketing e o mercado capitalista. Quanto a permanência, 54 alunos ficaram retidos nos três cursos; deste montante, 23 discentes apresentaram possibilidade de concluí-lo no semestre seguinte; 50 evadiram; 10 transferiram para outros cursos ou instituições; e 20 formaram (egressos), o que representou menos de 15% de certificação no prazo padrão. Tal problemática aprofundou os problemas de retenção e evasão na educação superior federal local e denunciou um importante pressuposto de Bourdieu (1974a;1974b; 1979) e Bourdieu e Passaron (1964; 1982), atinente à atuação do sistema de ensino, sobretudo superior, na reprodução do sistema político-cultural; e às relações entre violência simbólica, capital cultural e exclusão escolar e social. Ao mesmo tempo, demonstrou o caráter ambivalente dessa expansão, evidenciando avanços político-culturais no sentido de incluir, ainda que minimamente nesta educação uma nova clientela: deficiente, afrodescendentes, trabalhadores e mais expressivamente alunos egressos de escolas públicas, assim como iniciar um rudimentar processo de democratização deste nível de ensino no referido município.
Palavras-chave: Expansão da Educação Superior Federal; Acesso; Permanência; Certificação; Democratização; Inclusão.
RÉSUMÉ
La présente étude a été insérée dans la ligne de recherche- État, Politiques et Gestion de l'éducation du PPGED/UFU. Elle a enquêté l'expansion de l'enseignement supérieur fédéral à Uberlândia, dans le cadre des tendances politico-culturelles, qui a inclus une partie de la législation et les programmes, "Université: élargir jusqu'à ce qu'il soit dans la taille du Brésil" (2005), REUNI, Décret n. 6.096 (2007), Lignes directrices pour le processus d'intégration des ETFs (École Technique Fédérale) avec des EAFs (École Fédérale d'agriculture), Décret n. 6.095/2007 et Loi n. 11.892/2008 qui a institué le réseau fédéral d’éducation professionnelle scientifique et technologique, en plus des recommandations des organismes internationaux. Ces tendances ont encouragé la création d’institutions et l’élargissement des places, des cours et des campis. En ce sens, l’objectif général et/ou de la question centrale de cette recherche a voulu comprendre comment s’est configuré l’expansion de cette éducation au Brésil et comment cette réforme s’est concrétisée dans la ville susmentionnée. À cet effet, nous avons recherché ces questions dans les chapitres 2 à 6, qui ont eu pour but : a) d’analyser les fonctions sociales que les évaluations exercent en excluant une partie des élèves issus des classes populaires; rechercher les principaux apports théoriques et méthodologiques de Bourdieu, en soulignant ses contributions à réfléchir sur les ruptures, les continuités et les ambivalences de l’exclusion dans l’enseignement supérieur des élèves issus des classes populaires, surtout des étudiants qui effectuent une activité rémunérée; les rapports de cette exclusion avec la conservation sociale dans la contemporanéité; l’action du système éducatif dans la reproduction du système politique et culturel; et les rapports entre violence symbolique, capital culturel et exclusion scolaire et sociale. b) Étudier les principes de la réforme administrative de l’État (1995) et de la réforme de l’éducation, intervenue à partir de 2003, et leurs relations avec le nouveau projet federal d’enseignement supérieur. c) rechercher une partie des tendances politico-culturelles qui ont stimulé l’expansion de l’enseignement supérieur fédéral au Brésil, sous l’égide de la nécessaire inclusion sociale et démocratisation de l’accès à ce niveau d’enseignement. d) Présenter un panorama de l’expansion de l’enseignement supérieur fédéral au Brésil au cours de la période 2003-2014, en nous référençant dans la diffusion des actions des programmes de création d’institutions, d’extension de postes, de cours et de campi. e) Étudier la matérialisation de cette réforme en vue de l’expansion de l’enseignement supérieur fédéral à Uberlândia, après les trois cycles expansionnistes, dans le contexte des programmes des gouvernements sociaux-libéraux (2003-2014), et d’analyser comment s’est concrétisé les catégories défendues par les programmes (accès, permanence et certification des élèves), afin de caractériser le profil des apprenantsdes cours les plus étendus, l’importance sociale et professionnelle de ces cours, ainsi que l’hypothèse d’un changement possible de la culture institutionnelle des institutions locales après la matérialisation de ces programmes. Ainsi, l’aboutissement du travail de terrainlié au référentiel théorique a montré que l’expansion de l’éducation supérieure fédérale au Brésil, 2003-2014, a obtenu un impact sans précédent sur notre histoire, totalisant 63 universités et 321 campi. Pour sa part, le réseau fédéral d’éducation professionnelle scientifique et technologique a été constitué après la promulgation de la loi n. 11.892/2008 par les 38 Instituts fédéraux et l’Université technologique fédérale du Paraná (UTFPR); les centres fédéraux d’éducation technologique Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) et CEFET de Minas Gerais, le collège Pedro II et les 25 écoles techniques liées aux universités fédérales. Cela sans tenir compte des campi des instituts, qui ont ajouté 562 unités de ce port à la fin de 2014 qui ont également été étendus par les microrégions et l’Uberlandia a été récompensé par l’inauguration du campus IFTM – Centre en 2010. Il a également signalé que les principes principaux des programmes, à savoir mettre en œuvre la démocratisation de l’accès et l’inclusion sociale, afin d’atteindre un plus grand nombre
d’étudiants de 18 à 24 ans (âge productif); offrir un accès à l’enseignement supérieur aux élèves à faible revenu, issus des écoles publiques et afro-descendants; fournir des quotas pour assurer l’entrée et atteindre la formation de l’élève travailleur, en élargissant les cours et les places de nuit, ont été partiellement atteints dans notre localité, puisque sur les 134 entrants (entre 2013 et 2014) plus de 32% (44 étudiants) ont déclaré avoir une certaine activité rémunérée et plus de 61% des élèves se sont insérésdans l’enseignement supérieur fédéral entre 18 et 24 ans (83 de 134 entrées), dans les trois cours analysés – Ingénierie agronomique (2013/1), IFTM, Campus Uberlândia Rural; Systèmes d’information, 2013/2, UFU, Campus Santa Mônica; et Technologie en marketing, 2014/2, IFTM, Campus Centre. Sur les 134 nouveaux arrivants, seuls 36 étaient issus d’écoles privées, 71 sont entrés par l’intermédiaire des quotas (L1, L2, L3, L4), un étudiant a obtenu un diplôme de handicapé et un autre un diplôme d’enseignement supérieu. Les autres sont entréspar l’intermédiaire de l’AC (large concurrence). La certification de l’élève travailleur, un des objectifs des programmes, a été compromise, car seules deux étudiantes travailleuses (ayant commencé le cours à 19 et 21 ans) ont réussi à terminer la formation dans le délai standarddu cours (deux ans et demi) et considérant que le cours de nuit examiné n’a certifié aucun apprenant dans le délai standard. La pertinence sociale et professionnelle des cours pour la dynamique de la ville a été externalisé dans ses projets pédagogiques, qui ont démontré l’importance de l’encouragement à l’agriculture, la nécessité du dialogue avec l’informatique et la pertinence de réflexions sur le marketing et le marché capitaliste. Concernant la permanence, 54 élèves ont été retenus dans les trois cours de ce montant, 23 apprenants ont présenté la possibilité de le terminer au semestre suivant; 50 se sont évadés; 10 ont transféré à d’autres cours ou institutions; 20 se sont formés (diplômés), ce qui représentait moins de 15% de certification dans le délai standard. Cette problématique a approfondi les problèmes de rétention et d’évasion dans l’enseignement supérieur fédéral local et a dénoncé une importante hypothèse de Bourdieu (1974a;1974b; 1979) et de Bourdieu et Passaron (1964; 1982) concernant la matérialisation du système éducatif, surtout supérieur, dans la reproduction du système politico-culturel, et aux rapports entre violence symbolique, capitale culturelle et exclusion scolaire et sociale. En même temps, il a démontré le caractère ambivalent de cette expansion, en soulignantdes avancées politico-culturelles visant à inclure, même de façon minime, dans cette éducation une nouvelle clientèle: handicapé, afro-descendant, travailleurs et plus expressivement les élèves diplômésdes écoles publiques, ainsi que le démarrage d'un processus rudimentaire de démocratisation de ce niveau d'enseignement dans cette municipalité.
Mots clés: Expansion de l’éducation supérieure fédérale; Accès; Permanence; Certification; Démocratisation; Inclusion.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Ampla Concorrência
ANDES-SN Associação Nacional dos Docentes da Educação Superior – Seção Nacional
ANDIFES Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais – Julieta Diniz
CFE Conselho Federal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONAE Conferência Nacional de Educação
COPESE Comissão Permanente de Processo Seletivo CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa CCT Centro Nacional de Ciência e Tecnologia
EAD Educação a Distância
EAF Escola Agrícola Federal
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENC Exame Nacional de Cursos (Provão)
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ET Escola Técnica
ETF Escola Técnica Federal
FACOM Faculdade de Computação
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública FACIP Faculdade de Ciências Integradas do Pontal FENIUB Feira Nacional da Indústria de Uberlândia
FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior FMI Fundo Monetário Internacional
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FURG Universidade Federal do Rio Grande GATT Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituição de Ensino Superior
IF Instituto Federal
IFES Instituição Federal de Ensino Superior
IFET Instituição Federal de Educação Ciência e Tecnologia IFTM Instituto Federal do Triângulo Mineiro
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INES Instituto Nacional de Educação para Surdos
INSS Instituto Nacional do Seguro Social LDB Lei de Diretrizes e Bases
MARE Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MEC Ministério da Educação
MS Ministério da Saúde
OMC Organização Mundial para o Comércio ONU Organização das Nações Unidas
PAC Programa de Aceleração do Crescimento
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PBP Programa de Bolsa Permanência
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB Produto Interno Bruto
PL Plano Nacional
PMM Programa Mais Médicos
PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNAEST Programa Nacional de Assistência Estudantil para as Instituições de Ensino Superior Públicas Estatais
PNE Plano Nacional de Educação PPP Parceria Público-Privada
PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo
PROIFES Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino Superior PROIS Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das
Instituições de Ensino Superior
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego PROUNI Programa Universidade para Todos
PT Partido dos Trabalhadores
RAP Relação Aluno-Professor
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SENAC Serviço Nacional do Comércio
SESC Serviço Social do Comércio SESI Serviço Social das Indústrias SESu Secretaria de Educação Superior SETEC Secretaria de Educação Tecnológica
SGTES Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SISU Sistema de Seleção Unificada
TCC Trabalho de Conclusão de Curso UAB Universidade Aberta do Brasil UAI Unidade de Atendimento Integrado
UBS Unidade Básica de Saúde
UBSF Unidade Básica de Saúde da Família UFABC Universidade Federal do ABC UFAC Universidade Federal do Acre UFAL Universidade Federal de Alagoas UFAM Universidade Federal do Amazonas UFBA Universidade Federal da Bahia UFC Universidade Federal do Ceará UFCA Universidade Federal do Cariri
UFCG Universidade Federal de Campina Grande
UFCSPA Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre UFERSA Universidade Federal Rural do Semiárido
UFES Universidade Federal do Espírito Santo UFESBA Universidade Federal do Sul da Bahia UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul UFGD Universidade Federal da Grande Dourados UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora UFMA Universidade Federal do Maranhão
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFOB Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOP Universidade Federal de Ouro Preto UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará UFPA Universidade Federal do Pará
UFPB Universidade Federal da Paraíba UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPI Universidade Federal do Piauí
UFRA Universidade Federal Rural da Amazônia UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco UFS Universidade Federal do Sergipe
UFSCar Universidade Federal de São Carlos UFSJ Universidade Federal de São João del-Rei UFSM Universidade Federal de Santa Maria UFT Universidade Federal do Tocantins
UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFU Universidade Federal de Uberlândia
UFV Universidade Federal de Viçosa
UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UNA-SUS Universidade Aberta do SUS
UnB Universidade de Brasília UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIFAL Universidade Federal de Alfenas UNIFAP Universidade Federal do Amapá
UNIFESSPA Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará UNIFEI Universidade Federal de Itajubá
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana UNILAB Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira
UNIR Universidade Federal de Rondônia
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco
USAID Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 17
2 A FUNÇÃO SOCIAL DAS SELEÇÕES E EXAMES UNIVERSITÁRIOS ... 34
2.1 Aportes teórico-metodológicos de Pierre Bourdieu ... 36
2.2 Sistema de ensino, conservação social e exclusão escolar ... 43
2.3 Possibilidades de rupturas com o ciclo da exclusão escolar ... 56
3 RELAÇÕES ENTRE REFORMA ADMINISTRATIVA ESTATAL E REFORMA EDUCACIONAL: SUBSÍDIOS PARA UM NOVO PROJETO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA ... 61
3.1 As reformas educacionais ... 61
3.2 A reforma estatal e as políticas de expansão da educação superior ... 71
3.3 A reforma administrativa do Estado brasileiro ... 73
3.4 As políticas de reforma para a educação superior federal... 76
3.5 As políticas de governo ... 80
4 TENDÊNCIAS POLÍTICO-CULTURAIS DE EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR FEDERAL NO BRASIL ... 91
4.1 As crises da educação superior ... 92
4.2 As propostas dos organismos internacionais para a expansão da educação superior e suas relações com o aparato jurídico ... 105
5 A CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR FEDERAL NO TEMPO PRESENTE: EXPANSÃO NO PERÍODO DE 2003 A 2014 ... 117
5.1 A gênese dos programas de expansão da educação superior ... 118
5.2 A expansão da educação superior federal no Brasil: tendências do programa Universidade – expandir até ficar do tamanho do Brasil (2005) ... 120
5.3 O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI ...125
5.4 As diretrizes para o processo de integração de instituições federais de educação tecnológica ... 131
5.5 A divulgação das ações dos programas de expansão da educação superior federal ... 146
6 A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR FEDERAL EM UBERLÂNDIA: REFLEXÕES ACERCA DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO E DA INCLUSÃO SOCIAL ... 164
6.1 A cidade de Uberlândia/MG ... 165
6.2 O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triangulo Mineiro (IFTM) – Campus Rural ... 168
6.3 O projeto pedagógico do curso de bacharelado em Engenharia Agronômica ... 170
6.4 Acesso, permanência e certificação no curso de Engenharia Agronômica ... 172
6.5 A Universidade Federal de Uberlândia (UFU) ... 175
6.6 O projeto político pedagógico do curso de bacharelado em Sistemas de Informação ... 182
6.7 Acesso, permanência e certificação no curso de bacharelado em Sistemas de Informação ... 184
6.8 O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) – Campus Centro ... 186
6.9 O projeto pedagógico do curso de tecnologia em Marketing ... 187
6.10 Acesso, permanência e certificação no curso de tecnologia em Marketing ... 190
6.11 Análise do pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional local após a implementação dos programas de expansão da educação superior federal ... 192
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 198
INTRODUÇÃO
Coração de Estudante Quero falar de uma coisa
Adivinha onde ela anda Deve estar dentro do peito Ou caminha pelo ar Pode estar aqui do lado Bem mais perto que pensamos A folha da juventude É o nome certo desse amor Já podaram seus momentos Desviaram seu destino Seu sorriso de menino Tantas vezes se escondeu Mas renova-se a esperança Nova aurora a cada dia E há que se cuidar do broto Pra que a vida nos dê flor e fruto [...] (MILTON NASCIMENTO; WAGNER TISO, 1983). O presente estudo vinculou-se à linha de pesquisa Estado – Políticas e Gestão da Educação, do curso de Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (PPGED/FACED/UFU), o qual possui como eixos Estado, Trabalho e Educação e sub-eixos1 Novas Configurações do Estado e do
Mundo do Trabalho, Qualificação Profissional e Reformas Educacionais, os quais refletem sobre os impactos destas questões nas instituições educacionais. Esta investigação foi fruto das pesquisas relacionadas às novas configurações do Estado e do Trabalho e às políticas de Reformas Educacionais que tratam do Direito à educação enquanto formação do cidadão.
O interesse pela profissionalização e suas relações com a certificação escolar, as novas exigências para empregabilidade, as novas configurações do mundo do trabalho, do emprego e do subemprego e a reflexão sobre como as pessoas participam da dinâmica social, via ocupação surgiu nos finais dos anos 1990. À época, participamos de grupos de estudos promovidos pelo Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais - Julieta Diniz(CEMEPE), pelo Sindicato dos Trabalhadores no Serviço Público Municipal de Uberlândia (SINTRASP) e,
1 Os referidos sub-eixos se desdobram nas seguintes temáticas: Direito à educação; Organização do trabalho pedagógico; Gestão e planejamento de qualidade da educação e políticas públicas; Políticas de educação, incluindo formação continuada de profissionais da educação e trabalho docente; Financiamento da educação; Relações entre a esfera pública e privada; Educação especial e inclusiva, e Avaliação educacional.
posteriormente, das dinâmicas (aulas e seminários) do PPGED/FACED/UFU, e após ter trabalhado como docente em uma IES privada, e ter analisado a expansão da educação superior no município de Uberlândia - MG, tendo por objeto o setor particular deste ensino. Nessa pesquisa, notei que as diferentes instituições privadas, existentes nesta cidade eram responsáveis pela formação de quase 90% dos profissionais de educação que recebíamos como pedagogas na rede municipal de ensino.
Todavia, a constatação empírica da retração da expansão da rede privada e a ampliação da educação superior federal, no nosso município e em todo Brasil, sob os auspícios das tendências dos organismos internacionais e com forte diferenciação institucional, foram os estímulos para a efetivação da presente pesquisa. Para tanto, tivemos como finalidade responder a seguinte pergunta: como se configurou a expansão da educação superior federal no Brasil e como ela se materializou em nossa localidade após três ciclos expansionistas e no contexto das tendências político-culturais2 ocorridas nos três governos sociais liberais (dois de Luís Inácio Lula da Silva e no primeiro mandato de Dilma Vana Rousseff), de 2003 a 2014.3
A interpretação da noção de política social liberal, no período pós-neoliberalismo, no Brasil, foi baseada nas análises Bobbio4 (1994, 2003); Lula (2002a, 2002b); Silva Júnior (2004);
2 A expressão “tendências político-culturais” está, de alguma forma, presente em Bourdieu (1982; 1983a; 2004a; 2005; 2010), Popkewitz (1997) e Marques (2000), para explicar as mudanças sociais e suas relações com as reformas educacionais, com menor ênfase nos aspectos econômicos e maior foco, na cultura expressa no aparato legal e regulatório. Cultura foi definida por Bourdieu (1974a; 1974b; 1982; 1983a) como práticas sociais construídas nas coletividades, conjunto de habitus que geram normas e engendram entendimentos nas sociedades e instituições afins, possibilitando a criação de normas, valores e elementos de comunicação e regulação.
3 A propósito, não trabalhamos com o quarto mandato do Partido dos Trabalhadores no Brasil, uma vez que o segundo governo da então presidente Dilma Vana Rousseff (PT), previsto para 2015-2018, apresentou certa turbulência e poucas reformas. Foi interrompido em 31 de agosto de 2016, com a cassação dela, mas sem a retirada de seus direitos políticos. Isto ocorreu sob a acusação dos juristas de crime de responsabilidade pelas “pedaladas fiscais” e edição de Decretos de “abertura de créditos” sem a autorização do Congresso. O vice-presidente da época, Michel Miguel Elias Temer Lulia (Michel Temer), pertencente ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), assumiu a presidência do país, na data da saída da então presidente Dilma, com concepções distintas dos ideais do partido social liberal, se ocupando, principalmente em planejar a reforma da Previdência. Tal proposta recuperaria alguns pilares da reforma do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE 1994-1995), sobretudo no atraso de aposentadorias para a classe que sobrevive do trabalho. Porém, esta não foi aprovada em seu governo (2016-2018).
4O termo política social liberal e/ou socialismo liberal ou ainda liberal-socialismo foi desenvolvido por Bobbio (1987, 1994, 1998, 2003), para explicar a fusão das doutrinas do socialismo político com o liberalismo econômico, as quais tiveram significativo confronto de concepções, durante o século XIX. Uma vez que a primeira defendeu uma forma de organização da sociedade que priorizasse a justiça social, o trabalho coletivo e a igualdade entre as pessoas. Teve seu augê com as ideias de Marx e sua crítica ao mercado. De modo que no socialismo, o ideal democrático é elemento integrante, mas o ideal de democracia representativa é combatido. A democracia é defendida por meio da participação popular, coletiva e não representativa. O poder se estende dos órgãos de decisão política aos de decisão econômica. Tal doutrina apregoou a passagem do auto-governo (individual) para a autogestão (coletiva). O foco desta forma de Estado foi a negação do regime representativo. E enquanto o liberalismo se fundava sobre a distinção entre os poderes Executivo e Legislativo, o socialismo propôs não ser um órgão parlamentar, mas de conselho, por meio de conselheiros eleitos, mas revogáveis quando necessário. Já o liberalismo defendeu a garantia das liberdades individuais, de expressão, de religião, de imprensa, o pluralismo de
Borón (1999) e Bonavides (2011), para quem as crises sociais e de governo exigiram novos consensos político-culturais e enfrentamentos estatais quanto às injustiças sociais, no sentido de maiores investimentos nas políticas de assistência social, principalmente no que tange à educação e a empregabilidade, o que de certa forma modificou o sentido de democracia na América Latina. Tal interpretação se valeu ainda dos estudos de Melo (2006) a qual também observou a presença de novas qualidades no projeto político conservador brasileiro após 2003.
Nesse prisma Bobbio (1994), analisando as crises de governo na Itália nos finais dos anos de 1970, nos asseverou que em face a esta problemática de crises econômica, fiscal, política e moral e sob a conspiração de se planejar um sistema governamental descentralizado, ou seja, com a participação das reivindicações da sociedade civil, houve neste país “uma coligação em que pela primeira vez entrariam juntamente o partido liberal e o partido socialista, é uma fórmula que jamais havia sido experimentada antes” (p. 215). Questão esta norteada pela necessidade de justiça social (BOBBIO, 2003). No entanto, para este autor a conjunção entre o liberalismo e o socialismo foi uma combinação contraditória entendida:
Ora como combinação pragmática, ora como síntese ideal, ora como mediação política, que teve uma difusão ampla. [Porém, até então], não houve um partido liberal socialista. Existiram partidos socialistas de todos os tipos [...]. Tanto o socialismo liberal quanto o liberal socialismo são construções doutrinárias e artificiais [...]. Tratou-se de uma composição cujo significado histórico é inegável, como reação a um liberalismo não social, por um lado, e a um socialismo não liberal, por outro (BOBBIO, 2003, p. 514).
No Brasil, as propostas do então candidato ao governo do país, Luís Inácio Lula da Silva, pronunciadas em seus discursos (2002a, 2002b) revelaram profunda preocupação com a injustiça social, disseminação da pobreza, da exclusão social e da distribuição de renda no país. Destacaram como tensão a necessidade de “um projeto nacional alternativo que fizesse o país
opiniões, de escolha dos representantes do povo no governo e a independência entre os poderes que compõem o Estado. O liberalismo econômico teve como precursor Smith, o qual defendeu que o Estado não deveria interferir na economia, mas incentivar o mercado e a livre concorrência. Em síntese, o modo de entender o Estado e o poder foram antagônicos para as duas correntes. E enquanto a essência do socialismo foi a revolução das relações econômicas e individualista com proposição de fim do modo capitalista de produção. A essência do liberalismo foi o incentivo a liberdade individual e dos mercados. Para Bobbio (1998) “Os liberais submetiam sua doutrina a uma crítica violenta” (p. 705). E foi Mill o precursor da síntese das duas doutrinas, ao aspirar reparação da injustiça social e redução de privilégios individuais. Nos finais do século XIX, com as crises políticas, ocorridas mundialmente, os governos efetuaram consensos no sentido de partilhar crenças, valores e acordos, criando a doutrina e/ou corrente social liberal, como resultado destas contradições, a qual se afirmou no século XX, por meio destes consensos. Já que as funções dos consensos são de fazer mediações, resolver controversas e reduzir a violência. Mas a instauração de um novo regime cria a tentativa de um novo consenso. Entretanto, “quando o regime muda, com a difusão e interiorização dos novos princípios se mantém muitas vezes vivos os resíduos do sistema anterior” (BOBBIO, MATTEUCCI, PASQUINO, 1998, p. 241).
voltar a crescer, a gerar empregos, a reduzir a criminalidade, e a resgatar nossa presença soberana e respeitada no mundo” (LULA, 2002b, p. 2). Em outro ângulo tal política foi também referenciada em um pacto social com o mercado. O que, segundo Silva Júnior (2004, p. 131), foi um “pacto social que buscou o consenso entre antagônicos, que teve a orientação pragmática do capitalismo financeiro mundializado, exigiu estrutural reforma das instituições em direção ao mercantil, como já buscava legitimar Hayek em seu Caminho da servidão, na década de 1940”.
O novo pacto de reconfiguração do Estado, a partir dos anos de 1990, foi explicado por Pimenta5 (1998) em seu texto sobre a reforma gerencial do Estado brasileiro, no sentido de que
este novo pacto social, surgiu no Brasil, a partir da constatação da ineficiência do Estado liberal do século XVIII e da ineficácia do Estado que possuía características sociais, no século XIX. O primeiro apresentou uma cultura mais voltada para o mercado e o estímulo à competência individual. O segundo, o Estado de bem-estar social, com características mais voltadas à assistência social, educação, saúde e empregabilidade emergente nos séculos XIX e XX, também apresentou problemas com os gastos públicos e entrou em crise nos anos de 1970, aprofundando em 1990. Tais questões impulsionaram a proposta do Estado social liberal, no Brasil, a qual foi cooptada no país nos governos do Partido dos Trabalhadores (PT), ou seja, a partir de 2003, uma vez que este foi um compromisso do então governo eleito, na época.
Bobbio (2003), estudando o antagonismo das correntes do socialismo e do liberalismo, inferiu que a ênfase da primeira foi no coletivo e o foco da segunda foi no individualismo. Tais concepções, na acepção do autor, conseguiram certa conciliação no início do século XX com a tendência de alguns governos a enfatizar a injustiça social, porém tais ações ocorreram de maneira contraditória. Nesse sentido, é preciso entender que, no Brasil, isto ocorreu em contextos diferentes, uma vez que o neoliberalismo, no sentido de redução do Estado, privatização e terceirização predominou nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). A política social liberal, entendida como reconfiguração do neoliberalismo, com incentivos à educação e à empregabilidade além da assistência social às famílias carentes, com as inúmeras bolsas, foram os carros chefes do governo de Lula da Silva. O que para Singer (2012) ofereceu a este governo grande tino de negociação tanto com a sociedade civil, como
5 Para Pimenta (1998) o enfrentamento das injustiças sociais no país, passaria necessariamente pela redução das ações estatais, como propôs Bresser Pereira (1994, 1995) ao traçar o Projeto do Ministério de Administração e Reforma do Estado (MARE), materializado no Plano de Reforma do Estado Brasileiro.
com os mercados, isto em uma equação contraditória, que tal governo qualificou como rompimento com o neoliberalismo, mas não com os mercados.
O neoliberalismo foi caracterizado por Bourdieu (1998, 2001) e Antunes (1995) por meio de uma política econômica que impôs a redução dos investimentos em serviços sociais, a flexibilização das relações de trabalho (incluindo nelas a terceirização), a privatização de empresas estatais, a reestruturação produtiva e enfim pela diminuição da presença do Estado e pela sintonia dele com os organismos internacionais de hegemonia do capital.
Borón (1999) refletindo sobre o neoliberalismo, a decomposição estatal e a decadência da democracia na América Latina salientou que nos tempos de hegemonia neoliberal o mercado instituiu um segundo mecanismo decisório na orientação das políticas públicas, de atuação do Estado. O comando político-cultural neste caso foi efetuado pelas grandes empresas, firmas e/ou conglomerados econômicos, megaempresas transnacionais privadas ou públicas como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). Uma vez que “os interesses do grande capital são adequadamente protegidos por uma série de fatores estratégicos da economia mundial” (p. 45). Este autor ressaltou ainda que estas megaempresas são os “novos Leviatãs e representam uma ameaça gravíssima para as democracias” (p. 41). Para ele na Argentina o cidadão vota nas eleições a cada dois anos e os mercados votam todos os dias, excluindo as minorias. “Nestes santuários do neoliberalismo que são os mercados, votam tão só os segmentos mais concentrados do capital. O resto fica excluído” (BORÓN, 1999, p. 37). Nisto estes conglomerados empresariais são muito ágeis e contrastam com a lentidão das instituições de representação democrática, situação que fragilizou a ação do Estado.
A vertiginosa rapidez com que os grandes conglomerados empresariais podem mobilizar e transferir enormes capitais e consequentemente, multiplicar sua gravitação política – contrasta com a escassez de recursos, lentidão e ineficácia das tradicionais instituições de democracia representativa (BORÓN, 1999, p. 42).
Já para Pimenta (1998) a negociação democrática do novo pacto entre Estado e sociedade foi impulsionada “pela globalização, o processo de tecnologia da informação e a emergência da sociedade civil” (p. 179). Este novo pacto foi caracterizado pela tendência ocorrida nos anos de 1990 de “flexibilidade administrativa, aliada ao controle de resultados, o qual deveria transformar o Estado em uma organização mais ágil, com sua ação descentralizada” (p. 179). Para o referido autor a reconfiguração do Estado surgiu como uma necessidade de lo, “sem reduções drásticas e desmotivadas, o que não quer dizer
mantê-lo como é hoje. Sendo necessário delimitar a área de atuação do poder Executivo. Para tanto, existem três mecanismos principais: privatização, publicização e terceirização” (p. 179). O que evidenciou que tais mecanismos advogam a supremacia do mercado, o que implica em uma exclusão da área social.
Ademais, a interpretação de Estado social foi definida por Bonavides, em situações que: O Estado enfrenta crises econômicas, coloca na sociedade todas as classes na mais estreita dependência de seu poderio econômico, político e social, em suma, estende sua influência a quase todos os domínios que dantes pertenciam, em grande parte, à área individual, nesse instante o Estado pode, com justiça, receber a denominação de Estado social (BONAVIDES, 2011, p. 186)
O referido autor distinguiu duas modalidades de Estado social, a do marxismo e a das democracias.
O Estado social do marximo é onde o dirigismo seria imposto e se forma de cima para baixo, com a supressão da infraestrutura capitalista, e a consequente apropriação social dos meios de produção. O Estado social das democracias, admite a mesma ideia de dirigismo, com a diferença apenas de que aqui se trata de um dirigismo consentido, de baixo para cima, que conserva intactas as bases do capitalismo (BONAVIDES, 2011, p. 25).
No contexto brasileiro o regime social liberal implementado após 2003 apresentou rupturas e continuidades com o projeto anterior; rupturas no sentido de demonstrar preocupação com os aspectos sociais, sobretudo com a educação, inclusão das minorias e empregabilidade, continuidades no sentido do não rompimento com os mercados. Demonstrou também efetivo diálogo com os organismos transnacionais, com as grandes empresas e com a cultura de desprofissionalização e/ou profissionalização compulsória, rápida e enxuta, apregoada por tais instituições, para reformar a educação superior e impor-lhe um outro sentido.
Assim, diante destas problemáticas, têm-se como objetivo geral e/ou questão central desta pesquisa: compreender como se configurou a expansão da educação superior federal no Brasil e como ela se materializou em Uberlândia após os três ciclos expansionistas, no contexto dos programas dos governos sociais liberais. Nisso, vale citar que o objetivo geral se relacionou com os seguintes objetivos específicos:
a) Analisar as funções sociais que as avaliações exercem na exclusão de parte dos alunos oriundos das camadas populares; pesquisar os principais aportes teórico-metodológicos de Bourdieu, enfatizando suas contribuições para refletir sobre as rupturas,
continuidades e ambivalências da exclusão na educação superior dos alunos oriundos das camadas populares, sobretudo daqueles estudantes que exercem alguma atividade remunerada, as relações desta exclusão com a conservação social na contemporaneidade, a atuação do sistema de ensino na reprodução do sistema político e cultural e as relações entre violência simbólica, capital cultural e exclusão escolar e social.
b) Investigar os princípios da reforma administrativa estatal de 1995 e da reforma educacional, ocorrida a partir de 2003 e as relações destas com o novo projeto de educação superior federal.
c) Pesquisar parte das tendências político-culturais que impulsionaram a expansão da educação superior federal no Brasil, sob a égide da necessária inclusão social e democratização do acesso a este nível de ensino.
d) Apresentar um panorama de expansão da educação superior federal no Brasil, no período compreendido entre 2003 e 2014, nos governos sociais liberais, referenciando-nos nas ações de divulgação dos programas de criação de instituições e ampliação de vagas, cursos e campi, divulgadas pelo MEC (2014).
e) Investigar a materialização da referida reforma, de expansão da educação superior federal em Uberlândia, após os três ciclos expansionistas, no contexto dos programas dos governos sociais liberais (2003 – 2014).
Os três programas de expansão priorizaram a abertura e\ou ampliação de campi das instituições federais de educação superior nas cidades do interior com menor cobertura deste ensino. As políticas públicas definidas para este fim, a partir de 2003, alinharam, segundo o MEC:
Aos ditames do Plano Nacional de Educação (2001-2010), instituído pela Lei n. 10.172/2001, o qual definiu como prioridade a ampliação do número de estudantes em todos os níveis e etapas de ensino. A primeira meta da educação superior definida no PNE é o provimento, até 2020, de oferta de vagas para, pelo menos 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. E focar a oferta de vagas nos cursos noturnos [...] considerando que as universidades, sobretudo federais, possuem espaço para este fim (MEC, 2014, p. 35).
Sobre a expansão de vagas no noturno o MEC (2014, p. 35), registrou um crescimento de 189,59% na oferta de vagas em todo o sistema no período de implantação do REUNI. O que incluiu grande parte do aluno-trabalhador nesta etapa da educação.
Gewirtz e Ball (2011, p. 195), ao refletirem sobre um novo modelo de gestão escolar, informaram que as mudanças nas estratégias de gestão educacional “foram facilitadas, em parte por períodos de altos índices de desemprego e por legislação voltada ao enfraquecimento do sindicalismo”. Isso pode ter reverberado em novas formas de emprego, profissionalização e formação; logo, em novas ocupações trabalhistas e de maior busca por profissionalização via educação superior, evidenciando ainda mais este nível de ensino e sugerindo mudanças na cultura do mesmo.
Assim, diante do pressuposto de uma possível mudança6 na cultura institucional das
instituições trabalhadas, baseamo-nos na análise de Silva Júnior e Catani (2013). Para eles, a reforma do Estado, com o projeto do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE, 1995), rompeu com a cultura tradicional da universidade pública. E entendemos que este movimento se estendeu às demais IES, sobretudo após as reformas atuais, já que para o MEC (2014, p. 49) as “mudanças não são superficiais, mas estruturais que alteram a lógica da organização e da produção universitária.”
Agora, como referencial teórico-metodológico para análise das questões político-culturais advindas das categorias de acesso, permanência e certificação e a relação entre educação e profissionalização na contemporaneidade, as quais permearam a problemática deste trabalho, partimos das contribuições de Bourdieu (1972; 1974a; 1974b; 1979; 1983a; 1983b; 1996; 1997; 1998; 2001; 2003; 2004a, 2004b; 2010) e de Bourdieu e Passeron (1964; 1982). Em seus trabalhos, tais teóricos estudaram as relações entre Estado, educação e profissionalização e como se afirmaram as lutas simbólicas por certificação e/ou qualificação nas sociedades dos países capitalistas, especificamente na França e como a cultura de massificação da classe popular foi perpetuada por meio do sistema de ensino, principalmente pela educação superior.
Quanto ao referencial teórico para análise das particularidades das seções posteriores, que refletiram sobre reformas, expansão da educação superior federal no Brasil e desta expansão em Uberlândia, enquanto tendências político-culturais de reconfiguração deste
6 O pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional foi também baseado nos estudos de Bourdieu (1983a; 1983b; 2004a; 2005; 2010), os quais explicaram que o esgotamento de um habitus, entendido aqui como prática social já saturada, gera a busca por novas estratégias para manter a legitimidade da cultura institucional. Isto leva à constituição de novos habitus na instituição, logo, a uma renovação cultural que muitas vezes ocorre revertida por estratégias e relações de poder ou de força que visam conservar parte das práticas ou transformar um dado campo. Bourdieu (2004a, p. 170), ao analisar o campo intelectual, salientou que as propostas de mudança nesse campo “[...] pesam com especial brutalidade sobre os novatos”.
ensino, nos pautamos nos estudos dos pesquisadores das referidas áreas, os quais são apresentados na introdução das seções subsequentes.
Em se tratando dos aspectos metodológicos para materializarmos a pesquisa, nos valemos dos procedimentos de leituras e análises de documentos, observações de campo e participações em debates sobre a problemática trabalhada. Tais dinâmicas sinalizaram a importância de investigarmos os dados estatísticos da expansão dessa educação e as categorias de acesso, permanência e certificação via questionários. Nas possíveis mudanças na cultura institucional, nos valemos de entrevistas com dirigentes das instituições. Utilizamos ainda uma investigação dos projetos político-pedagógicos e/ou projetos pedagógicos dos cursos, com vistas a observar a relevância social e profissional destes cursos quanto as suas finalidades, a relevância de atuação do profissional egresso para a sociedade, os princípios teóricos que nortearam os currículos e a concepção de educação presente nestes projetos, no sentido de compreendermos a direção prometida pelos cursos. Para tal, recuperamos as reflexões de Gadotti (1994; 1996), Veiga (1995; 2000), Gouvea (2004) e Souza (2001), para quem os projetos político-pedagógicos dos cursos, na sua maioria, traduzem caminhos a serem percorridos, supõem esperanças de rupturas com o presente e promessas de melhorias sociais para o futuro, questões estas que serão ou não balizadas na prática. O que para Lima (2015) carece de reflexões sobre o papel da escola em uma sociedade marcada pela exclusão social.
Nisso a investigação foi efetuada a partir da análise dos conteúdos dos documentos dos projetos dos cursos. Este tipo de análise permite, segundo Bardin (1977) e Belloni, Magalhães e Sousa (2001), verificar o contexto social, político e econômico em que uma política setorial é implementada e as características da clientela atendida, considerando-se as necessidades dela com relação à política proposta. Tem por objetivo, segundo Belloni, Magalhães e Sousa (2001, p. 55), “esclarecer os significados e implicações das proposições consubstanciadas nas diretrizes, estratégias e linhas de ação da política examinada”, além de possibilitar a identificação das prioridades propostas e suas ações, “o que remete para a integração da análise documental com análise de resultados, inclusive quantitativos” (p. 55).
Nesse prisma, trabalhamos com os programas de reformas para a educação superior no período de 2003 a 2014, tomando como referência a avaliação dessa política pública. Belloni, Magalhães e Sousa (2001, p. 10) caracterizaram tal avaliação “como conjunto de orientações e ações de um governo com vistas ao alcance de determinados objetivos – e os seus resultados e consequências”. Para estas autoras, é necessário considerar alguns parâmetros de análise, ou seja, “política como um dos instrumentos de ação do Estado, conceito e perspectivas político-filosóficas relativas à questão objeto da política, e a política específica tal como é formulada e
implementada” (2001, p. 29), o que, em geral, sinaliza reflexões sobre globalização, reestruturação produtiva e educação profissional, nisto “uma política pública na área social pode ser congruente com a política econômica básica (que é o fio condutor e reflete as prioridades de ação de um determinado governo)” (2001, p. 33).
Nesses termos, esforçamo-nos para sintetizar aquilo que Silva e Marques (2012, p. 14) destacaram como “a interseção entre três parâmetros que tende a associar mudanças sociais (mudanças na sociedade) e reforma educacional (mudanças na escola), considerando as mudanças no âmbito do Estado, da escolarização e da profissão”. Para tanto, priorizamos a pesquisa documental e nos valemos dos demais instrumentos enunciados para completá-la, haja vista que esta modalidade de estudo permite entender categorias produzidas em épocas e contextos diferentes, preservando o núcleo de informação ao longo dos tempos. Sobre isto, Godoy postulou que:
Os documentos podem ser considerados uma fonte natural de informações à medida que, por terem origem num determinado contexto histórico, econômico e social, retratam e fornecem dados sobre esse mesmo contexto. Não há, portanto, o perigo de alterações no comportamento dos sujeitos sob investigação (GODOY, 1995, p. 29).
Concomitantemente à análise de documentos, trabalhamos com os dados quantitativos. A análise dos dados estatísticos de expansão da educação superior federal no Brasil, em suas regiões e em Uberlândia, pretendeu aproximar tais informações da perspectiva qualitativa, recorrendo-se à técnica de questionário, no que Luna (1988) descreveu como a cisão de um falso conflito entre as tendências metodológicas. O questionário, segundo Severino (2007, p. 125), “é um conjunto de questões sistematicamente articuladas que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados”. O tratamento de tais dados foi efetuado a partir de análises dos documentos dos programas que impulsionaram a expansão deste ensino.
A técnica de entrevistas foi prevista para subsidiar o entendimento do pressuposto de uma possível mudança na cultura institucional, assim relacionamos as análises dos conteúdos contidos nos projetos político-pedagógicos e/ou projetos pedagógicos dos cursos com o conteúdo delas. Já que a entrevista cria “uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, permitindo ao investigador desenvolver instintivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 133-134). A oralidade, de acordo com Thompson (2002), por sugerir diálogos e retomadas
de aspectos do passado, coloca a entrevista como uma relação social entre pessoas. Assim, a análise de conteúdos se relacionou com estas práticas discursivas.
Entretanto, Bourdieu (1974b; 1983b; 1996) nos alertou que os discursos privilegiam certas relações e interações organizacionais e excluem ou silenciam outras não consagradas. Os silêncios também sinalizam acordos e persuasões – tanto os discursos, como os silêncios, revelam culturas institucionalizadas.
Em síntese, o conjunto de instrumentos para coleta de dados incluiu o questionário, em que foram solicitados dados estatísticos referentes à expansão da educação superior federal em Uberlândia e o perfil dos discentes dos cursos mais expandidos, priorizando a investigação da idade dos alunos ingressantes e se eles foram oriundos de escolas públicas ou particulares, o tipo de ingresso no curso (se foram cotistas) e se possuiam alguma atividade remunerada, em caso afirmativo, por qual período de tempo (de três a oito horas diárias ou mais de 40 horas semanais); a análise dos conteúdos dos projetos político-pedagógicos e/ou projetos pedagógicos dos cursos mais expandidos, visando investigar a relevância social e profissional destas graduações; e a entrevista oral com os gestores (ex-reitores e ex-diretores) que atuaram no período de maior implementação dos programas, a fim de entendermos possíveis sinais de mudanças na cultura institucional das instituições trabalhadas.
Para o contato com a realidade de campo e a análise das categorias de acesso, permanência e certificação nos cursos mais expandidos das três instituições federais locais (UFU – Campus Santa Mônica e Instituto Federal do Triângulo Mineiro, IFTM Uberlândia – Campi Rural e Centro), trabalhamos com a 3ª turma do curso de Engenharia Agronômica do IFTM (Campus Uberlândia – Rural), ingressantes 2013-1; a 10ª turma do curso de Sistemas de Informação (UFU – Campus Santa Mônica), ingressantes 2013-2; e a 2ª turma do curso de tecnologia em Marketing (IFTM Uberlândia – Campus Centro), ingressantes 2014-2, totalizando134 fichas examinadas. Tal recorte foi efetuado conforme a disponibilidade de dados que as instituições possuíam, uma vez que nosso objetivo inicial era trabalhar com as primeiras turmas dos cursos mais expandidos. Todavia, tais instituições nos informaram que foi após a implementação da Lei n. 12.711/20127, a qual regulou o programa especial de acesso pela
7 Para efeito de ingresso nas IES federais, os grupos de concorrência e reservas de vagas são explicados pelo site do MEC (2015), com base na Lei n. 12.711/2012: Grupo L1 – destinado a candidatos de baixa renda, com rendimento familiar bruto mensal igual ou menor que 1,5 salários mínimos e que tenham cursado todo o ensino médio em escolas públicas; Grupo L2 – também destinado a candidatos de baixa renda e que estudaram em escolas públicas, mas que se autodeclaram pretos, pardos ou indígenas; Grupo L3 – voltado a alunos que estudaram todo o ensino médio em escolas públicas; Grupo L4 – destinado a candidatos que se autodeclaram pretos, pardos ou indígenas e que estudaram todo o ensino médio em escolas públicas. O requisito referente a ter cursado todo o ensino médio em escolas públicas é critério evidente para inserção em qualquer um dos quatro grupos de
reserva de vagas (cotas L1, L2, L3, L4), que houve maior critério no registro e arquivamento dos dados dos educandos. Essa intervenção na pesquisa foi pertinente, no sentido de acrescentar um novo pressuposto para a investigação – a contribuição do programa especial de acesso às instituições federais de educação superior por meio da reserva de vagas nas modalidades das cotas (Lei n. 12.711/2012), como parte integrante da política de expansão, no sentido de assegurá-la.
Por sua vez, a análise de uma possível mudança na cultura institucional das instituições locais, após a implementação dos programas de expansão, foi efetuada por meio de entrevistas com ex-reitores da UFU e ex-diretores dos referidos institutos e ministrada a partir de acordos com estes profissionais. Eles foram descritos anonimamente como gestores e numerados, fora da ordem cronológica, como G1, G5, G6, G4, G2, G3, isto a fim de resguardarmos o sigilo da pesquisa. Tal dinâmica priorizou o período de maior foco desta ampliação de vagas – segundo e terceiro ciclos expansionistas, 2007-2010 e 2011-2014.
O critério de escolha dos informantes nas entrevistas seguiu as recomendações de Bourdieu (2004a, p. 42), no sentido de sondar os agentes capazes de responder por determinados campos, uma vez que “numa investigação política, que trata de lutas simbólicas, não se pergunta qualquer coisa a qualquer um”. Dessa forma, objetivamos relacionar os conteúdos dos documentos (fichas de alunos e projetos pedagógicos e/ou político -pedagógicos) com as entrevistas e o referencial teórico de Bourdieu e dos demais pesquisadores enunciados nas respectivas seções, a fim de observarmos a culminância desse trabalho.
Ademais, o referencial teórico utilizado dialogou com essa polêmica institucional e cultural, tendo fundamentado a presente investigação, o que propiciou inferências do mesmo ao longo da pesquisa. Este trabalho também conjugou com os princípios da pesquisa qualitativa descrita por Bogdan e Biklen (1994) como capaz de compreender os significados concretos do movimento social e científico a partir do entendimento do processo em que as pessoas constroem tais significados. Estes, por sua vez, são (re)configurados ao longo de cada período histórico, na maioria das vezes por meio das reformas estatais e seus discursos.
concorrência, e a comprovação de renda (baixa) também aparece como quesito importante para dois grupos (L1 e L2), o que de certa forma evidenciou, com menos frequência, os cotistas por cor e raça, os quais só aparecem em dois grupos (L2 e L4). Para maiores esclarecimentos, consultar o portal: <https://portalif.iftm.edu.br>.
Já a Portaria Normativa n. 18/2012 estabelece, no Art. 17 do Capítulo VI, que: “As instituições federais de ensino que ofertam vagas de educação superior implementarão, no mínimo 25% (vinte e cinco por cento) da reserva de vagas a cada ano, e terão até 30 de agosto de 2016 para cumprimento integral do disposto nesta Portaria”. A propósito, a concorrência para vagas ocorre dentro dos grupos afins. A Lei n. 12.711/2012 propõe também a reserva de vagas para deficientes, de forma opcional, para as instituições federais, ao passo que a Lei n. 13.409/2016 tornou obrigatória a reserva de vagas para pessoas com deficiências: “No mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas, na população da unidade da federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE” (BRASIL, 2016).
Os discursos das reformas estatais são tão persuasivos que conseguem, segundo Bourdieu (1974a; 2010) e Popkewitz (1997), articular os interesses estatais com elementos dos discursos dos professores e da necessidade social. Desta forma, imprimem códigos de regulação tão legítimos que são incorporados nas instituições de forma natural, criando novos habitus e/ou reconfigurando antigas práticas. Sobre isto, Sacristán (1996, p. 51) asseverou que “as reformas encontram ecos e esperanças nos mais diretamente interessados na educação, ou ao menos, nos que vivem dela: os professores”.
Nesse sentido, Silva Jr. (2002; 2005) pontuou que as modificações na educação superior representaram mais do que uma reconfiguração da cultura universitária, pois foram orientadas pela racionalidade dos processos mais amplos de mudança social, incluindo o campo da formação profissional. Entendemos que estas transformações estão imbuídas de tendências político-culturais, as quais foram reguladas por um enorme aparato jurídico, o que será detalhado nas seções subsequentes.
Assim, no capítulo 2 – a função social das seleções e exames universitários – analisamos as funções sociais que as avaliações exercem na exclusão de parte dos alunos oriundos das camadas populares e pesquisamos os principais aportes teórico-metodológicos de Bourdieu, enfatizando suas contribuições para refletir sobre as rupturas, continuidades e ambivalências da exclusão na educação superior, sobretudo daqueles estudantes que exercem alguma atividade remunerada e as relações desta exclusão com a conservação social na contemporaneidade. Nela analisamos, também, a atuação do sistema de ensino na reprodução do sistema político e cultural e as relações entre violência simbólica, capital cultural e exclusão escolar e social.
Já no capítulo 3 – Relações entre reforma administrativa estatal e reforma educacional, subsídios para um novo projeto de educação superior pública – investigamos os princípios da reforma administrativa estatal imposta pelo projeto MARE (1995) e da reforma educacional, ocorrida a partir de 2003, e as relações destas com o novo projeto de educação superior pública federal.
No capítulo 4 – Tendências político-culturais de expansão da educação superior federal no Brasil – pesquisamos parte das tendências que impulsionaram a ampliação deste nível de ensino no país, sob a égide da necessária inclusão social e democratização do acesso a ele. Analisamos nesta parte do trabalho a crise da educação superior, da educação em geral e da cultura, além de refletirmos sobre as propostas dos organismos internacionais para expansão
deste ensino e evidenciamos algumas relações entre as referidas propostas, o aparato jurídico e o projeto do Plano Nacional de Educação (PNE)8.
No capítulo 5 – A configuração da educação superior federal no tempo presente: expansão no período de 2003-2014 – apresentamos um panorama dessa expansão no referido período, em que nos referenciamos na divulgação das ações dos programas de criação de instituições, ampliação de vagas, cursos e campi divulgados pelo Ministério da Educação (MEC, 2014), com destaque para os projetos: Universidade – expandir até ficar do tamanho do Brasil (2005), Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI, Decreto n. 6.096/2007); e Diretrizes para o processo de integração das instituições federais de educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) (Decreto n. 6.095/2007) e Lei n. 11.892/2008, a qual instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Analisamos também parte da legislação relacionada a esses assuntos e pressupomos que tal processo se relacionou com a reforma administrativa brasileira de 1995 e com as propostas de reforma da educação superior, advindas dos organismos internacionais. Isso em uma correlação de tensões e complementariedades entre o neoliberalismo dos anos de 1990 e a política social liberal iniciada a partir de 2003, o que reverberou em uma expansão de forma racionalizada e sugeriu mudanças na cultura institucional das instituições, sobretudo nas propostas curriculares, de criação de novos cursos e, ainda, em uma visível diferenciação institucional, caracterizada pela multiplicação de campi fora das sedes. De modo que os programas de expansão da educação superior federal, implantados no período de 2003 – 2014 impulsionaram, segundo o MEC (2014, p. 32), “a criação de 18 novas universidades, chegando a 63 instituições e 173 campi”, a maioria deles criados no interior, que, somados aos 148 já existentes, resultou em 321 unidades acopladas às IFES.
Já a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica ficou constituída após a promulgação da Lei n. 11.892/2008, pelos 38 Institutos Federais, a Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR); os centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET – RJ) e o CEFET – Minas Gerais; o Colégio Pedro II (RJ) e as 25 escolas técnicas vinculadas às universidades federais. Isto sem contabilizar os campi dos institutos, os quais somaram 562 unidades deste porte ao final de 2014, que foram também expandidas por microrregiões.
8 O projeto do Plano Nacional de Educação (PNE) refere-se à proposta preliminar (2011-2020) que culminou no PNE (2014-2024), Lei n. 13.005/2014.
