Análise e reflexão de resultados

Neste último ponto, que encerra o Capítulo 3, far-se-á uma análise cotejada com reflexões sobre os resultados obtidos nas diversas atividades relacionadas com esta iniciação à prática profissional. Os assuntos apresentar-se-ão segundo a ordem que tiveram no presente relatório. Assim, serão repescadas as observações, a intervenção pedagógica e a participação no projeto Nós Propomos, onde estarão presentes os dados apurados pelos questionários de avaliação, respondido no final de todas as atividades.

Sobre as observações enquanto investigador não participante:

Ao iniciar o estudo de um novo conteúdo programático a realização de uma avaliação diagnóstica, diferente dos moldes habituais – o efeito surpresa é essencial para evitar rejeições por parte dos que já vivenciaram insucesso escolar – permitirá entender os conhecimentos que os alunos já apropriaram e são capazes de mobilizar sobre esse assunto, percebendo como foram trabalhados estes temas e que competências desenvolveram. Por exemplo: Estão familiarizados com as representações cartográficas? Conseguem identificar numa representação cartográfica? Utilizam vocabulário geográfico? Utilizam técnicas adequadas no registo da informação geográfica? Conseguem interpretar o espaço geográfico?. Como foi dito, pretendia-se que esta avaliação diagnóstica fosse bem diferente do habitual – geralmente testes de diagnóstico. Assim, ela foi realizada através da elaboração do guião da visita de campo inicial. Tratando-se de um guião para uma visita, as rejeições foram minimizadas e os desempenhos foram superiores aos que se obtêm, geralmente, em testes, que são elementos mais ansiogénicos, mesmo quando se designam por testes de diagnóstico. Mas os alunos sabem que, mesmo quando não existe classificação expressa, os professores estão a ver que conhecimentos apropriaram nos anos anteriores e, os que tiveram avaliações negativas, sentem-se frequentemente intimidados e desconfortáveis, pois sabem que vão cometer diversos erros.

Através das informações recolhidas sobre os alunos durante esta atividade, procedeu-se à estruturação dos procedimentos curriculares seguintes, ou seja, à definição de possíveis estratégias adaptadas às caraterísticas e necessidades dos alunos desta turma. Observou-se que a utilização de representações cartográficas oferecia

dificuldades. Ressalva-se que a qualidade de impressão pode ter influência nessas dificuldades, mas ainda assim constatou-se que o percurso não foi totalmente sinalizado na maioria dos guiões, o que sugere uma reduzida utilização de cartografia. Por outro lado, foi evidenciado um olhar crítico sobre o território, constatando-se pertinentes apreciações, recorrendo a terminologia da disciplina, sobre: a dimensão das ruas; o estado de conservação do pavimento; as acessibilidades pedonais e rodoviárias; a (ausência de) sinalética; a gestão do parque habitacional (bairros geridos por diferentes entidades); e a inadequada recolha de resíduos urbanos.

Contudo, a importância desta recolha não será apenas ao nível dos conhecimentos e competências. Será, evidentemente, complementada se for feita a recolha de outras informações que possibilitem a caraterização da turma, no seu conjunto, mas, também, individualmente, sobre os mais diversos aspetos (percurso escolar; ocupação de tempos livres; o que pensa sobre a escola; o que gostaria de fazer nas aulas; ou saúde e alimentação). Existem alternativas várias, uma delas poderá ser a aplicação de um questionário a ser utilizado na caraterização da turma. Mas também poderá ser aproveitado como o início de um registo mais detalhado e pormenorizado sobre cada elemento da turma, nomeadamente através de um diário de bordo do investigador ou do professor, no qual constam dados indispensáveis para uma cada vez mais elevada compreensão das formas de atuação. Assim, do diário de bordo do candidato a Professor foram tidas em consideração informações sobre as observações que antecederam a intervenção pedagógica e que importa comentar em seguida.

As formas de atuação mais evidenciadas, em aula, foram conversas paralelas (C3 e D1; D2 e C4; A1 e B2), o que significa que metade da turma está a contribuir para a dispersão da atenção e concentração. Constatou-se que na primeira aula observada (simultaneamente a primeira aula do 2.º período), a professora de Geografia, mesmo fazendo chamadas de atenção, no geral, não utilizou linguagem que mostrasse raiva ou irritabilidade. Observou-se que, no segundo tempo da aula, a professora foi mais diretiva quanto às chamadas de atenção, referindo os nomes. Seria uma estratégia pessoal? Estará relacionado com o facto de ser a primeira aula do período? Porque não separou os alunos que perturbavam a aula? Porque ignorou o facto de o C3 não ser capaz de fazer uma síntese dos conteúdos? Porque permite a assistência de elementos externos à turma como o caso da C4 e da B3?

Além disso, é notório que C2 e B4 se destacam pela participação e interesse. Em C1 realça-se o interesse e a realização de tarefas. A D3 e a A3 destacam-se pelo

esforço e por uma postura reservada. B1 destaca-se por uma prestação oscilante (alguma conversa paralela como o D2). A1 salienta-se pelo volume da voz (que não é agressiva), desconcentração e desinteresse (conversas paralelas). C3 e D1 têm grande cumplicidade, mas não em tarefas escolares, propostas pela professora de Geografia. C4 conversa bastante com B2 e com D2. A2 não esteve interessado nos momentos expositivos e mostra-se algo distante. Não foi possível observar D4 em nenhum contexto (apenas esteve presente em algumas aulas do 1.º período) e as referências a B4 apenas foram possíveis durante estas observações (posteriormente anulou a matrícula).

Sobre as observações enquanto investigador membro pleno:

As evidências empíricas de que as interações sociais, nomeadamente entre pares, permitem aprender, são inegáveis. Quando são estabelecidas interajudas, num pequeno grupo ou díade, e, posteriormente, durante a discussão geral, no grupo-turma, estão a ser mobilizados os conhecimentos, as diversas estratégias de resolução e respetivas argumentações, o que permite detetar pontos fortes de cada aluno e também possíveis dificuldades, a ultrapassar. Pode-se, através de práticas baseadas no trabalho colaborativo, melhorar a compreensão dos conteúdos a apropriar, desenvolvendo, ainda, competências comunicacionais. Além disso, a pessoa que recebe ajuda – e, naquele momento e situação atua como par menos competente – melhora os desempenhos académicos, o que poderá contribuir para aumentar os processos de autorregulação das aprendizagens (auto-monitarização, auto-percepção, autoeficácia, auto-reação, e autoavaliação), bem como a autoestima académica positiva. Porém, há que salientar que quem ajuda, ou seja, quem atua naquela situação como par mais competente, ao ter de explicitar mais as argumentações, seguir as dúvidas e raciocínios do par, procurar justificações que sustentem a sua estratégia de resolução, entre outros aspetos, também promove a sua apropriação de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de capacidades e competências. Por isso mesmo, o trabalho colaborativo beneficia todos os alunos e não apenas os que habitualmente tinham insucesso escolar e é esta constatação que torna o recurso a esta forma de trabalho tão desejável e pedagogicamente legítima.

Porém, para que o trabalho colaborativo funcione como aconteceu neste trabalho de projeto é necessário ter critérios nítidos e bem definidos para a formação

dos grupos ou díades. Para que as mais-valias do trabalho colaborativo possam emergir, é preciso conhecer as caraterísticas, interesses, capacidades e competências dos alunos, pois são elas que permitem constituir os grupos de acordo com os critérios previamente definidos (César, 2003a). Neste sentido, atendeu-se aos seguintes critérios: (1) classificações obtidas no final do 1.º período na disciplina de Geografia, em particular, e nas diversas disciplinas, em geral; (2) evitar incompatibilidades entre elementos do grupo (dados informais); (3) afastamento daqueles que tinham uma relação de maior proximidade (observação), como melhores amigos e/ou namorados; (4) por em grupos diferentes os alunos que tinham frequentemente conversas paralelas, em aula; (5) procurar juntar, num mesmo grupo, alunos mais e menos motivados, evitando grupos de nível e motivacionais; (6) não ter mais de um aluno por grupo que tivesse ficado retido no ano letivo anterior; e (7) procurar distribuir pelos grupos os poucos alunos que pretendiam continuar estudos mais longos. Assim, constituíram-se grupos heterogéneos, cujas capacidades e competências dos alunos, particularmente em Geografia, eram complementares. Pretendeu-se criar grupos equilibrados no que respeita às classificações, possibilitando-lhes também trabalhar com pessoas que habitualmente não faziam parte do seu círculo mais próximo, o que contribuiu para melhorar o clima relacional da turma, pois eles descobriram que apreciavam colegas que pouco conheciam até então, apesar de integrarem a mesma turma.

Houve, também, especial preocupação com a assiduidade, sublinhando-se o cuidado de não excluir as duas assistentes autorizadas, tendo adicionalmente cautela quanto à necessidade de ausência justificada que outros dois casos apresentavam. Optou-se pelo número de quatro elementos por grupo, embora se soubesse que, muito provavelmente, os grupos funcionariam com três elementos visto alguns alunos nem sempre estarem presentes. Porém, distribuindo os elementos menos presentes por todos os grupos, estes teriam um mínimo de três elementos em aula, o que permitia continuar o trabalho de projeto. Houve alguma dificuldade em determinar um grupo para as alunas que não estão inscritas (B3 e C4), bem como para o aluno que não obteve avaliação (D4). Sabendo-se, de antemão, que a assiduidade deles estaria comprometida, optou-se pela sua distribuição em diferentes grupos. O resultado final pode ser observado na Figura 25, que abaixo se apresenta:

Trabalhar em grupo tem subjacente saber gerir opiniões e pontos de vista diferentes, confrontar e discutir possíveis estratégias de resolução, procurar possíveis soluções em conjunto, vivenciando uma co-construção das aprendizagens. Assim, há diversos aspetos a gerir do ponto de vista social, cognitivo e, até, emocional. Porém, se num primeiro momento os alunos – e até os professores – se podem sentir um pouco perdidos, pelas solicitações pouco habituais, em aula, que lhes fazem, em breve se notam os efeitos positivos deste tipo de trabalho. Geralmente, os resultados obtidos nos trabalhos de projeto são mais ricos do que quando se opta por uma abordagem individual e por tarefas de outra natureza, como os exercícios. Neste sentido, a primeira aula da intervenção pedagógica, procurou mobilizar os conhecimentos dos grupos para a identificação das diferenças entre os padrões de consumo no tempo dos avós deles e atualmente. O candidato a Professor assumiu uma postura de orientador, que ajudasse a construir as aprendizagens, ou seja, atuou como moderador da discussão e não como interveniente direto, que detém o conhecimento, que pretende que os alunos memorizem e repitam, o mais fielmente possível. Dito de outra maneira, assumiu uma abordagem sócio-construtivista, afastando-se de uma abordagem neobehaviourista.

A discussão foi preparada para ter correspondência com três momentos pedagógicos distintos: (1) o preenchimento da tabela; (2) o agrupamento das ideias comuns; e (3) a sua categorização. Apesar de se ter percecionado que a turma aceitou facilmente os grupos que tinham sido formados pelo candidato a Professor, que foram acauteladas situações concretas de postura inadequada em aula, que se possibilitou a criação de um ambiente de trabalho totalmente diferente do habitual, salienta-se a

Figura 25 Distribuição dos alunos por grupos e classificação de cada um deles, a Geografia, no período anterior ao trabalho de projeto colaborativo

inadequada gestão da atividade na segunda parte da aula, o que se deveu a três motivos: (a) a inexperiência, enquanto docente, do candidato a Professor; (b) a inexistência de modelos, que pudesse observar previamente, a gerirem trabalhos de projeto colaborativos em aula, pois é diferente ler uma descrição e discussão escrita, de ver in loco; e (c) a complexidade inerente a esta forma de trabalho. Assim, posteriormente, ao refletir sobre a aula, se percebe de que o ritmo da mesma teria sido mais conseguido através de breves sugestões formais. Contudo, procedeu-se a continuação dos trabalhos recorrendo à exposição dialogada, centrando as principais conclusões nas sugestões de preenchimento que foram projetadas e, se isso foi rico, para os alunos, não permitiu atingir os tempos previstos inicialmente. No entanto, também se salienta que, quando em aulas posteriores, se geriu uma discussão geral, em grupo-turma, estas dificuldades por parte do candidato a Professor, já tinham sido colmatadas.

Durante a segunda aula, na realização da ficha, constatou-se que houve recurso aos parceiros de grupo, após um momento de leitura individual. Observou-se que esta interação fazia diminuir, em parte, o recurso ao candidato a Professor no esclarecimento de dúvidas, tal como seria desejável. Esta atividade decorreu em cerca de 30 minutos, ultrapassando em metade o tempo previsto na planificação. Por esta razão, optou-se por fazer uma correção parcial, de forma a identificar que dificuldades estariam inerentes à sua concretização, deixando a última tarefa (itens de completamento) para os últimos momentos do primeiro tempo de aula. A correção foi feita oralmente, através de perguntas não direcionadas. A participação dos alunos e o seu empenhamento fizeram-se sentir no imediato, sugerindo confiança nas respostas. Constatou-se que os conhecimentos mobilizados e as estratégias sugeridas, de uma forma geral, estavam adequados. Contudo, o candidato a Professor insistiu na comprovação das mesmas e pediu para que indicassem as expressões no texto onde as podiam sustentar, sublinhando-as. Além da evidente aplicação prática dos conteúdos, a intenção desta atividade era permitir um momento de estudo em grupo, através da leitura e análise de um texto. Assim, acredita-se ter contribuído para a aprendizagem de procedimentos e técnicas de estudo, úteis no futuro.

Na terceira aula, no que respeita à tarefa de construir um quadro síntese a partir das caraterísticas identificadas, foi fornecido, a cada grupo apenas um quadro. Pretendia-se fomentar ainda mais a necessidade de trabalho conjunto, pois constatou- se que havia um grupo que oferecia alguma resistência na partilha da informação. Outra estratégia que importa sublinhar é a supressão do intervalo. Como não houve

um consenso, o candidato a Professor decidiu que não se faria intervalo. Argumentou a favor daqueles que defendiam a alternativa. Neste sentido, todos teriam a oportunidade de experimentar as duas possibilidades, com e sem intervalo, decidindo mais tarde o que achariam mais adequado manter. Observou-se que a dinâmica de trabalho não foi quebrada, possibilitando a conclusão das tarefas, seguidas de momentos de discussão em pequeno e grande grupo. Ainda sobre o manifesto problema dos atrasos, que quebram a dinâmica e retiram tempo indispensável da aula, destaca-se que o candidato a Professor procurou uma alternativa à sanção daqueles que estavam em desobediência. Por exemplo, de modo a conseguir mobilizar os alunos para a aula (a quinta aula tinha apenas 50 minutos de duração), fez o habitual acolhimento não à porta da sala, mas à porta do bloco, mostrando-se tranquilo e sorridente, informando que da próxima vez não ficaria parado à espera de quem estivesse em falta, iria até ao bar para convidar esses mesmos elementos a virem para a aula.

A quinta e sexta aula foram utilizadas para a discussão dos problemas urbanos identificados pelos grupos. Constatou-se que o tema a que a turma foi mais sensível foi a questão das infraestruturas (degradação do edificado e ausência de infraestruturas infantis). Isso sugere que este seja um problema significativo para todos, pois acabou por ser a temática escolhida, em consenso, no âmbito do projeto Nós Propomos. Sobre este tema será interessante recordar que os alunos desta turma têm fraterias compostas, em média, por 2.9 irmãos. A questão da segurança (segurança de fora para dentro – portas e janelas danificadas que colocam em perigo os moradores, mas também de dentro para fora – luz das escadas, a manutenção dos elevadores, que aumenta o risco de acidentes e fatalidades) e a existência de poucas creches e reduzida capacidade de contratar amas, foram aspetos destacados pela turma, a par de um crescente isolamento dos mais jovens. No final da discussão, a atividade realizada teve como objetivo refletir sobre as relações que é possível estabelecer entre as diversas questões que nos cercam, revelando que elas estão interligadas. Também com o intuito de refletir sobre o trabalho efetuado, se solicitava o sumário no final da aula à turma ao invés de o ditar, para que se pudessem construir, gradualmente, novas representações para as situações comuns presentes em uma qualquer aula.

Auscultando as opiniões gerais da turma sobre este conjunto de aulas, obteve- se um grau de satisfação global francamente positivo. Numa escala em que 1 significa nada satisfeito e 5 corresponde a completamente satisfeito, os resultados apurados

apontam o valor de 70% para muito satisfeito e 30% para completamente satisfeito. Esta revela-se uma avaliação particularmente importante se tivermos em consideração as caraterísticas desta turma, observadas previamente e registadas em diário de bordo. Relativamente a outros aspetos, obtiveram-se os seguintes resultados:

Ainda que os resultados quantitativos apresentem valores bastante positivos, é de constatar que a maioria não deixou comentários e/ou sugestões, o que revela bem como os alunos estão pouco habituados a ser escutados, a terem uma voz que é respeitada e tida em consideração nas decisões que se tomam na Escola. Em dez respostas, apenas se obteve duas avaliações qualitativas.

Quadro 6 Autoavaliação dos alunos sobre a intervenção pedagógica de que foram alvo

Através destas autoavaliações (Figuras 26 e 27), é possível reconhecer que, de uma forma geral, as atividades realizadas foram do agrado, mas mais que isso, foram reconhecidas como formas de trabalhar mais aliciantes que contribuíram para reverter um sentimento de insucesso generalizado. Sentimento que fora constatado em diferentes intensidades, com díspares influências materializadas em formas de ação e reação desta turma. Também se percebe que a atuação diretiva do professor em todos os contextos e atividades é algo a evitar, pois não corresponde a uma atitude facilitadora de competências de autonomia. Contudo, isto não significa que a presença do professor seja dispensável, significa que as práticas inerentes à sua profissão sejam maleáveis às necessidades várias dos seus públicos e ajustadas aos contextos formais de trabalho.

Considerando as atividades realizadas, foi pedido que uma fosse eleita e que sobre essa se fizesse uma apreciação. As atividades selecionadas foram:

Sobre estas atividades foram referidos como aspetos positivos a possibilidade de se conhecer melhor a localidade – um (re)descobrir do território, bem como o ter- se privilegiado a dimensão prática das aulas, o que as torna mais interessantes, aliado a uma participação ativa de todos, em comunhão com uma aprendizagem em grupo.

Figura 27 Autoavaliação de um aluno da turma sobre o conjunto de atividades realizadas

Relativamente aos aspetos a melhorar, foi identificado o tempo, sobretudo a duração que a visita de campo inicial teve, a necessidade de se estudar mais e ter mais atenção nas aulas, o repetir mais aulas práticas e não suprimir o intervalo.

No âmbito das atividades do Projeto Nós Propomos, observou-se que a turma respondeu aos desafios propostos. Na sua opinião, refere que olham para o local onde vivem com outros olhos, porque estão agora mais sensíveis para os problemas que existem. O esforço coletivo é sinónimo de valor e coragem, que não deveria deixar de se promover, pois constatou-se que esta turma, alvo de críticas pelas baixas prestações escolares, que nunca participou em eventos nacionais desta natureza, mostrou empenho e esforço genuínos. Será interessante recordar o início do projeto, através do preenchimento de um questionário que serviu, essencialmente, para recolher as ideias prévias sobre alguns aspetos em torno dos problemas urbanos. Curiosamente, a turma considerou os poucos lugares de convívio/diversão uma categoria a destacar pois, ao passar a maior parte do tempo na localidade, principalmente em casa de amigos, o sentimento geral era de que não podiam intervir na resolução deste ou de qualquer outro problema – porque ninguém os escuta. O trabalho de projeto colaborativo desenvolvido pelos alunos conseguiu motivá-los, levando-os a empenharem-se nas atividades que realizaram. O produto final, objeto de um prémio, que nunca acreditaram vir a receber, teve um efeito motivador quanto às trajetórias de participação ao longo da vida, promovendo o empowerment e a capacidade de intervenção, permitindo-lhes ganhar e expressar voz(es), aspetos essenciais da inclusão.