Antes da Leitura

1ª Estratégia: Explicação do propósito da leitura do texto

Esta estratégia diz respeito ao conhecimento que o estudante deve ter sobre a razão de se ler um texto. Para isso, compete ao professor expor o texto a ser lido e mostrar ao estudante que textos são formas de comunicação verbal ou visual resultantes dos atos sociais e culturais, repletos de intenções dos autores e que são fundamentais na formação de leitores proficientes. O uso desta estratégia, nas aulas de Ciências, por meio da explanação do professor, é proveitoso, uma vez que proporciona aos estudantes compreender que uma obra pictórica possui sua própria linguagem e que sua função social e científica é de informar por meio da sensibilidade, do sentimento, já que as emoções são indispensáveis para uma melhor compreensão do mundo, como destacam Sant’Ana, Cebulski e Loos (2013).

No decorrer das observações participantes, foi possível perceber que se iniciou a aula solicitando que uma estudante fosse à biblioteca buscar dicionário, pois seria usado na aula. Assim que a estudante chegou, distribuíram-se os dicionários e foi organizada a sala. Após os estudantes estarem atentos, a professora fez a seguinte explanação:

P: Hoje nós vamos falar sobre o solo [...].

Em seguida, os estudantes são estimulados a falar sobre o que é solo: E1: Onde nós pisamos.

E2: Aonde nós plantamos [...].

Constatou-se que, ao incentivar os estudantes a falar sobre o solo – aplicou-se a estratégia cinco “[...] acionar o conhecimento prévio dos estudantes por meio de reflexão acerca do tema abordado no texto”- teve-se o propósito de obter conhecimento do que os estudantes já sabiam sobre o tema.

A partir desse incentivo, percebe-se que se realiza um processo de mediação construtiva do conhecimento, isto é, o professor faz uma ligação sobre o que o estudante já sabe acerca do tema e o novo conhecimento apresentado (SOLÉ, 1998).

Na sequência, solicitou-se aos estudantes que abrissem o livro na página 120 e que observassem a imagem. Então, começa-se a explicar o título do capítulo. Nesse momento,

notou-se não haver nenhuma menção à obra pictórica em estudo, não se indagou os estudantes acerca da ligação da Arte e Ciências. Isso está na contramão do que ressalta Jorge (2007, n.p.): a Arte pode sensibilizar a percepção e nos facilitar o encontro de novas ideias e soluções.

É importante trabalhar o gênero obra pictórica como um todo, pois complementa significados e estabelece ligações entre as áreas do conhecimento. Essas interligações só acontecerão com a mediação do professor. Daí também a importância de que, na formação do professor, haja uma orientação para a observação da obra pictórica como uma fonte de sensibilização e preparação/fundamentação para a construção dos significados em áreas como a área de Ciência. É preciso que, primeiramente, o professor entenda por que se vai utilizar a obra pictórica para que, só então, consiga sensibilizar os estudantes na observação das relações com o conteúdo a ser abordado.

Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia: [...] explica o objetivo da leitura do texto proposto? Observou-se que não houve explicação sobre o porquê da leitura de uma obra pictórica, se alguém sabia que uma obra também pode ser lida, qual a importância de se ler uma obra pictórica na aula de Ciências, ou seja, não houve a preocupação em aproximar o leitor da cultura, como aborda Solé (1998) sobre a importância de apresentar múltiplas culturas para a cultura própria do leitor.

É importante também explicar aos estudantes que uma obra pictórica pode estar presente, não somente na disciplina Arte, mas em outras disciplinas também, como em Ciências, a fim de contribuir com a alfabetização científica do estudante, mostrar que ler não é apenas decodificar. É preciso inferir, imaginar, concluir, proporcionar a inclusão dos estudantes a outras leituras sem ser apenas artigo ou textos científicos.

É fundamental explicar aos estudantes que a leitura de obra pictórica é importante para ter conhecimento do que estava acontecendo historicamente naquela época e compará-la à atualidade. Também é importante incentivar os estudantes a relatarem o que estavam vendo na obra. Para isso, é necessário o professor pesquisar a vida do autor, sua origem, o que ele mais retrata em suas obras, como era a vida das pessoas naquela época para compará-la à atualidade e ao tema a ser abordado.

Vale ressaltar, que a professora participante, como ela mesma disse, apresenta dificuldade em trabalhar leitura com este gênero textual, por não ter preparo. Acredita-se que, se lhe tivesse sido oportunizado, na vida acadêmica, como fazer leitura de uma obra, talvez não encontrasse essa dificuldade.

2ª Estratégia: explicação do gênero textual obra pictórica e sua linguagem visual

Esta estratégia diz respeito ao trabalho com a diversidade de gêneros textuais, conforme orientam os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b), que propõem a importância de se trabalhar com a diversidade de gêneros textuais, que permitam ao estudante uma inclusão na cultura letrada, ampliando sua competência linguística e discursiva, oportunizando uma melhor compreensão da realidade.

Na sequência das observações e da análise do questionário respondido, uma das perguntas foi: Quais os gêneros textuais são utilizados nas aulas de Ciências? (APÊNDICE F).

P: Artigos, reportagens, notícias.

Na resposta ao questionário, fica claro que se trabalham outros gêneros textuais, além de textos científicos, o que, para Marcuschi (2002), é fundamental, pois essa seria uma maneira de trabalhar com a língua em seus mais variados usos autênticos no cotidiano.

Outro questionamento foi como trabalharia o gênero textual obra pictórica.

P: Sinceramente não trabalho, pois o tempo é curto para cumprir com os conteúdos do livro e levaria muito tempo para estudar a obra para ser repassada para os estudantes.

Fica claro que esse gênero não é trabalhado nas aulas de Ciências, embora se entenda que a escola tem a função de possibilitar ao estudante o contato com a diversidade de textos que circulam na sociedade, ensinando-o a interpretar e produzir textos nas diversas situações comunicativas do cotidiano no mundo escolar e social.

Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia: [...] explica que texto visual também é um texto?, observou-se, durante a aula de leitura da obra pictórica, que em momento algum se fala das características desse gênero, que esses textos são diferentes dos verbais, que a leitura visual é subjetiva e exige do leitor o uso da sensibilidade, da experiência, capacidade de inferência e recursos cognitivos para atribuir sentido. Conforme Marcuschi (2002), além de textos verbais, os visuais também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento.

Para esta estratégia, além do domínio e conhecimento do professor acerca das características do gênero textual em estudo, é preciso conhecer a biografia do autor e ter conhecimento histórico da época, para transpor as informações de forma satisfatória.

A finalidade desta estratégia de leitura nas aulas de Ciências é possibilitar que os estudantes entendam que cada gênero textual possui suas características peculiares e que

também, por meio desse conhecimento, facilite o diálogo entre o estudante, o texto, o autor, a fim de auxiliar no processo da construção do conhecimento científico.

3ª Estratégia: provocação aos estudantes a questionarem as finalidades da leitura

Formar leitores competentes que gostem de ler, que leiam para estudar e adquirir conhecimentos ou para obter informações é constituir alicerces para que as pessoas continuem a aprender durante a vida toda.

De acordo com Solé (1998), poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de vários gêneros com intenções diferentes e objetivos auxilia de forma decisiva para autonomia das pessoas, tendo em vista que a leitura é um recurso necessário para fazer parte de uma sociedade letrada, inclusive nas aulas de Ciências. O que torna esta estratégia indispensável para os estudantes entenderem o quão importante é ler e saber para que ler.

Atentando ao protocolo de observação participante (APÊNDICE E), em que se avalia:

Os estudantes perguntam sobre a finalidade da leitura do texto?, dá-se continuidade à aula

dizendo:

P: Primeiramente vamos ver o “Solo: piso, pátria, pão.” É exatamente o que vocês falaram: o piso, o solo onde nós pisamos; onde nós andamos. Pátria. O que é uma pátria?

Nota-se, neste momento, que os estudantes não foram estimulados a responderem o que sabiam sobre pátria. A resposta é concluída:

P: É um lugar onde nós vivemos. E o pão, o que é?

Dá-se uma pausa com intuito de que algum estudante respondesse; o que não ocorre, e em seguida, responde:

P: É o alimento. Que nós retiramos da onde? Do solo, do nosso plantio.

Constatou-se que os estudantes não questionaram o porquê da leitura do texto e não foram estimulados a perguntar sobre. E essa estratégia só é exequível se houver incentivo do professor.

É claro que é importante explicar o título do capítulo para os estudantes saberem o que será visto, porém, percebe-se que a finalidade da leitura do texto não foi exposta no primeiro contato com a obra, portanto, esta estratégia não foi aplicada. Falou-se do título do capítulo e não da finalidade da leitura em si, da sua importância, o que pode contribuir para o Ensino de Ciências.

De acordo com Solé (1998), ao certificar a relevância de um texto, o sujeito poderá saber se essa leitura apresentará o propósito que se pretende alcançar, pois há várias finalidades de

uma leitura: como, por exemplo, ler para obter informação precisa, para seguir instrução, por prazer, etc.

No questionário, foi perguntado se os estudantes leem textos propostos somente na sala de aula ou leem também em casa, respondeu-se:

P: Somente leem na escola.

Ao perceber que os estudantes não possuem referência de leitura em casa, não são habituados a ler, o foco do trabalho com leitura em sala de aula tem que ser intensificado. Diante disso, pode-se dizer que a mudança de paradigma no trato com a leitura na aula de Ciências precisa ser redimensionada.

Provocar os estudantes a questionarem as finalidades da leitura é essencial para o processo. Pode-se indagá-los: por que se deve ler uma obra pictórica? Será que as obras servem apenas para decoração? Para que serve esta obra logo no início do capítulo? Quais informações são relevantes na obra em relação ao conteúdo a ser estudado?

4ª Estratégia: antecipação do tema por meio do título, subtítulo (quando houver), da imagem, etc.

Se os estudantes, ao lerem um texto, não conseguem atribuir sentido a ele, a leitura poderá tornar-se algo desmotivador, cansativo, uma simples exigência do professor. Mas, se por outro lado os estudantes entendem o que leem, conhecem e sabem utilizar estratégias que os ajudem a compreender, a leitura poderá ser algo prazeroso.

A participante, ao responder uma das perguntas do questionário (APÊNDICE F) sobre quais estratégias de leitura são utilizadas, mencionou:

P: O que se espera é que o aluno(a) leia o conteúdo em casa e quando chegar na minha aula já esteja por dentro do assunto e tire as dúvidas, se houver.

Percebe-se, nessa situação, que se usou apenas uma estratégia, deixando várias lacunas fundamentais para formação de um leitor competente.

De acordo com o Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item 04, em que se observa: [...] antecipa-se o tema por meio do título do texto, a imagem, etc.

juntamente com os estudantes? Observou-se que não se fala sobre o título da obra nem se

estimula os estudantes a pensar o que a obra retrata, no entanto, fala-se um pouco do artista: P: Esta imagem é de um pintor: Jean-François Millet. Ele é filho de produtores rurais e nas figuras, as obras dele, eram voltadas para quê? Para figuras designadas à cultura, à plantação, a produtor, também a plantio, como seus pais eram produtores rurais. Então ele

P: Agora vamos dar uma olhadinha na tela. Deixem o dicionário de lado.

Nota-se que os estudantes são instigados a olhar a imagem, mas não são instigados a participar de situações investigativas, de conhecer, criar hipóteses, discutir, apresentar suas ideias, desenvolver o olhar artístico e compreensivo sobre o que está vendo (VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012).

Kleiman (2013) corrobora com esses autores no que tange a criar hipóteses. Conforme essa autora, durante a leitura, o leitor proficiente levanta hipóteses sobre o texto, de acordo com seus conhecimentos. Criar hipótese acerca de um texto é uma expectativa antecipada, que o leitor cria a respeito do conteúdo do texto, embasado no gênero pertencente, antes de lê-lo. O leitor, durante a leitura, constata essas hipóteses conforme vai se deparando com novas informações reconsiderando ou confirmando as suas hipóteses.

De acordo com Solé (1998), é bom que os estudantes reflitam também sobre o título do texto, pois ele lhes dá a oportunidade não só de saber o que conhecem, mas também aquilo que desconhecem. Isso viabiliza uma atividade de leitura direcionada, não se limitando só no título, mas a levar em conta o meio de prever e atualizar o conhecimento prévio.

Por ser pertinente antecipar o tema, sugere-se que seja por meio do: título, subtítulo (quando houver), imagem, etc.; instigar os estudantes a relacionar o título da obra e subtítulo, quando houver, ao título do conteúdo em estudo. Usar perguntas também é interessante, como: Como você interpreta essa obra?

5ª Estratégia: Levantamento do conhecimento prévio em relação ao assunto do texto

Acionar o conhecimento prévio do estudante é muito importante, pois é o momento de o professor detectar os conhecimentos que eles possuem em relação ao conteúdo, a partir daí que ele dará início à explicação da matéria.

Vale frisar, que o quadro 8 foi criado para esta estratégia. Para isso, a análise foi dividida em três momentos: antes, durante e após a leitura. A 1ª parte: antes da leitura, diante do acordo com o Protocolo de observação participante (APÊNDICE E), item 5, em que se observa: [...]

aciona-se o conhecimento prévio dos estudantes por meio de reflexão acerca do tema abordado no texto? Constatou-se que a aula iniciou com a pergunta:

P: O que vocês sabem sobre solo? Respostas dos estudantes:

E1: Onde nós pisamos. E2: Aonde nós plantamos.

E3: Onde nós vivemos.

E4: Aonde nós retiramos nossos alimentos.

A partir deste momento, a obra foi utilizada para incentivar a turma a participar e dividir seus conhecimentos prévios. Foi observado, também, que estudantes participantes dessa atividade foram bem pontuais; talvez porque os demais tenham tido medo de errar, por timidez ou realmente porque não souberam responder.

Pelo questionário (APÊNDICE F), observou-se que, mesmo não sabendo se realiza o “acionamento dos conhecimentos prévios do conteúdo em estudo”, essa estratégia é utilizada de forma inconsciente. No entanto, os estudantes foram pouco questionados, seria possível ter instigado mais os estudantes sobre o tema em estudo fazendo perguntas a respeito do conteúdo em estudo. De certa forma, há uma tentativa de nortear a leitura da obra, estimulando a participação dos estudantes mediante o construtivismo por intermédio do conhecimento. Solé (1998), que afirma que para que haja processo de ensino e de aprendizagem é necessário ter enfoque construtivista, ou seja, é preciso que o professor incentive o estudante a expressar o que já sabe acerca do tema e a nova informação exibida.

Ainda em relação ao questionário, perguntou-se quem realiza as leituras em sala de aula: P: Maioria das vezes sou eu que realizo as leituras.

Faz-se necessário destacar o quão valioso é oportunizar ao estudante a exposição da leitura oral, pois além de trabalhar a oralidade, pode desenvolver o autocontrole, a inibição.

Observa-se que procurou incentivar os estudantes, porém, foi bem pontual e se percebe pouca participação deles.

P. Eu peço para vocês, agora, responderem. O que eles estão fazendo? Não precisam falar, primeiro só olha, observa, dá uma olhadinha.

A turma fica em silêncio. Logo em seguida, retoma-se:

P. O que será que nós podemos entender sobre essa pintura, essa obra? O que será que eles estão fazendo?

E1: Olhando, pensando...

P. Isso, elas estão pegando, né? Apanhando, retirando. O que elas estão retirando daqui? Que tipo de plantios será?

E1: Trigo.

P: Isso mesmo. Então, eles estão retirando os restos de trigo, de [...] Acho que é cevada que eles chamam, né? Eles estão retirando, então os restos dali de trigo que sobraram. Aí eu

vou pedir então, agora que já observamos a imagem, vou pedir pra gente responder essas “discuta estas ideias8_”.

P. [...] A gente coloca só as respostas no caderno.

Percebe-se na circunstância em análise, o incentivo dado, ou seja, as perguntas, é insatisfatório para identificar o conhecimento prévio dos estudantes.

Faz-se necessário levar o estudante a ter uma ideia do que o texto abordará a partir do título, da observação da obra e correlacionar aos conhecimentos que possui sobre o conteúdo. Pois o leitor deve ser capaz de confrontar os seus conhecimentos com o que está expresso implícito e explicitamente no texto em um processo de interação entre leitor-autor-texto. Para colocar esta estratégia em prática, de acordo com Solé (1998), é necessário que o professor ensine aos estudantes o acionamento dos conhecimentos prévios por meio de perguntas.

No momento em que ocorre a intervenção e o estímulo do professor, o estudante pode ser capaz de apresentar seus conhecimentos prévios fazendo com que o professor perceba tanto as dificuldades quanto as facilidades dos estudantes, verificando o nível de conhecimento para dar início à aula.

Kleiman (2002, p. 13) também discute acerca da importância de se fazer uso do conhecimento prévio do estudante ao se trabalhar com o ensino de leitura. Para ela, “a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida”.

Assim, compreende-se que fazer ligação com as experiências pessoais facilita o entendimento, pois as vivências de mundo e o conhecimento prévio dos leitores auxiliam na compreensão leitora.

Para comparar o conhecimento prévio antes da aula de Ciências e o conhecimento adquirido após a aula de leitura da obra dada pela mesma, foram criados gráficos com base nas produções textuais feitas pelos estudantes, evidenciando os conhecimentos apresentados por eles.

É importante ressaltar que os textos escritos pelos estudantes estão no ANEXO C - Antes da aula de Ciências e no ANEXO D - Após a aula de Ciências. Esses textos serviram de ponto de partida - leitura de texto - e ponto de chegada - produção textual dos estudantes - do trabalho aqui desenvolvido com a finalidade de analisar e verificar o conhecimento prévio dos

8 _{Livro didático Ciências: o Meio Ambiente – 6º Ano Ensino Fundamental – Capítulo 10 – (BARROS; PAULINO,}

estudantes. A escolha desta estratégia se justifica na intenção de obter o maior número de informações escritas pelos estudantes, pois é sabido que nem todos os estudantes participam ativamente das aulas quando são estimulados pelo professor a se manifestarem sobre o conteúdo ou sobre um texto em estudo. Para uma grande parte dos estudantes, exporem seu ponto de vista perante os demais da turma é um entrave, por vezes, ferindo a autoestima, gerando insegurança e sentimento de incapacidade. Com essa estratégia, inferir a compreensão dos estudantes por meio de produções textuais, é possível perceber o conhecimento que os estudantes trazem consigo, o que eles entenderam, o que sabem sobre o conteúdo, as inferências feitas, o uso de palavras científicas empregadas, etc.

O processo intelectual de redigir envolve basicamente dois momentos, segundo Luft (1996), o de formular pensamentos e o de expressá-los por escrito. No caso do texto produzido, a intenção não foi verificar a forma correta da escrita, mas sim, as ideias que os estudantes têm acerca do conteúdo em estudo.

Pode-se perceber que essa proposta de produção textual estruturada para a pesquisa está em concordância com os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b) em consenso com a BNCC (2017), os quais valorizam a prática da produção textual.

O gráfico9 _{5, a seguir, apresenta resultados da leitura dos estudantes antes e após a aula}

de Ciência, observando a presença das seguintes informações: nome do pintor, nome da obra, data da obra e a fonte.

Gráfico 5 - Expressões identificadoras da obra, usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica

Fonte: Autoria própria

9 _{Os dados numéricos utilizados nos gráficos desta seção serão usados apenas como argumento, não há a intenção}

De acordo com os textos produzidos pelos estudantes, solicitados pela pesquisadora, mas sem a sua intervenção, constatou-se que 50% dos estudantes atentaram tanto para o nome do pintor quanto para a data da obra. Foi solicitado outro texto após a aula de Ciências, apenas