UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
SANNY CARLA DUARTE
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
DISSERTAÇÃO
PONTA GROSSA
SANNY CARLA DUARTE
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia - Área de Concentração: Ciência Tecnologia e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Danislei Bertoni
Coorientadora: Profa. Dra. Ângela Ines Klein Coorientadora: Profa. Dra. Siumara Aparecida de Lima
PONTA GROSSA
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa n.32/20
Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 17/04/2020. D812 Duarte, Sanny Carla
Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino de ciências nos anos finais do ensino fundamental. / Sanny Carla Duarte, 2020.
182 f.; il. 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Danislei Bertoni Coorientadora: Profa. Dra. Ângela Ines Klein
Coorientadora: Profa. Dra. Siumara Aparecida de Lima
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.
1. Leitura. 2. Estratégias de aprendizagem. 3. Textos - Gênero. 4. Ciência - Estudo e ensino. 5. Pictografia. I. Bertoni, Danislei. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. III. Título.
Esta dissertação está licenciada com uma Licença Creative Commons – Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).
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FOLHA DE APROVAÇÃO Título da Dissertação Nº 167/2020
ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE OBRA PICTÓRICA E DE GRÁFICO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
por
Sanny Carla Duarte
Esta dissertação foi apresentada às 15:00 do dia 27 de março de 2020, como requisito parcial para a obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
Prof. Dr. Bernardo Kolling Limberger (UFPEL)
Profa. Dra. Lia Maris Orth Ritter Antiqueira (UTFPR)
Prof. Dr. DanisleiBertoni (UTFPR) - Orientador e Presidente da Banca
Profa. Dra. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos
Coordenadora do PPGECT – Mestrado Profissional
A minha amada mãe Expedita de Melo, que sempre me ensinou a seguir em frente em busca de meus objetivos com garra, determinação, confiança.
Ao meu amado esposo Éverton Ferreira, que nesses últimos anos tem sido uma grande fonte de inspiração, encorajando-me e ajudando-encorajando-me a levantar quando o cansaço e desânimo surgiam.
A todos meus familiares, a quem defraudei horas de convívio para realização desta pesquisa.
AGRADECIMENTOS
Àquele que a tudo e a todos dá vida e que nos nutre com energia e amor, DEUS. À minha amada mãe Expedita pelos ensinamentos que durante toda uma vida foi construindo minha personalidade, com muito carinho e amor, tornando-me a pessoa que hoje sou. Gratidão sempre.
Ao meu amado esposo, Éverton, que me dá diariamente amor, carinho, confiança e me mostra que nunca posso desistir.
Aos meus orientadores Danislei Bertoni, Ângela Ines Klein e Siumara Aparecida de Lima, muito obrigada pelo profissionalismo, ajuda, disponibilidade, paciência, olhar crítico e atento. Este trabalho não teria assumido a presente forma se não contasse com as suas sábias e valorosas orientações.
A Marcela, professora de Ciências do colégio o qual esta pesquisa foi realizada, pela colaboração, disponibilidade e participação.
Aos meus queridos estudantes que participaram e contribuíram para este estudo. Às educadoras Adriana, Alessandra e Marcela pela colaboração na validação do meu produto final.
Um obrigado especial aos estudantes que por mim passaram e me motivaram a buscar caminhos para a prática da leitura na escola de forma a colaborar na construção de cidadãos autônomos e críticos.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente, contribuíram para que eu galgasse mais este degrau de minha formação profissional e pessoal.
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. (Paulo Freire)
RESUMO
DUARTE, Sanny Carla. Estratégias de leitura de obra pictórica e de gráfico para o ensino
de ciências nos anos finais do ensino fundamental. 2020. 182 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciência e Tecnologia) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2020.
O objetivo desta pesquisa é investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes para a construção do conhecimento científico em Ciências, nos anos finais do ensino fundamental. Com intuito de melhorar a compreensão leitora dos estudantes, este estudo amparou-se nos estudos de Marcuschi (2008) sobre gêneros textuais, de Solé (1998) sobre estratégias de leitura e Chassot (2003) sobre alfabetização científica no Ensino de Ciências. A pesquisa se caracteriza como aplicada e os resultados foram analisados qualitativamente, junto a um 6º ano do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino do Paraná. Os dados foram coletados por meio de questionário, protocolo de observação, produções textuais, além das degravações das aulas dadas pela professora de Ciências da referida turma. Os dados evidenciaram que, ao ensinar estratégias de leitura, o professor está contribuindo para que estudantes desenvolvam a leitura compreensiva e a utilizem como ferramenta na construção de conhecimentos. Com o propósito de enriquecer as práticas dos professores, como produto final desta pesquisa, elaborou-se um caderno pedagógico com estratégias de leitura dirigidas, assim como reflexões e comentários.
ABSTRACT
DUARTE, Sanny Carla. Reading strategies of pictorial and graphic pieces for science
teaching in the final years of elementary scholl. 2020. 182 p. Thesis (Master’s Degree in
Science and Technology Teaching) - Federal University of Technology - Paraná, Ponta Grossa, 2020.
The objective of this research is to investigate the contributions that reading strategies can provide to students for the construction of scientific knowledge in Sciences, in the final years of elementary school. In order to improve students' reading comprehension, this study was supported by Marcuschi´s (2008) studies on textual genres, Solé´s (1998) on reading strategies and Chassot´s (2003) on Science teaching. The research is characterized as applied and its results were analyzed qualitatively, with a 6th grade of Elementary Education, from a public school in Paraná. The data were collected through a questionnaire, an observation protocol, and textual productions, in addition to the descriptions of the classes given by the Science teacher of that class. The data showed that, when the teacher teaches reading strategies, he is contributing for students to develop comprehensive reading and use it as a tool in the construction of knowledge. In order to enrich the practices of teachers, as the final product of this research, a pedagogical handbook was prepared with targeted reading strategies, as well as reflections and comments.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Critérios para gêneros textuais ... 38
Figura 2 - Texto produzido pelo estudante 1 ... 39
Figura 3 - “As respigadoras”, de François Millet (1857) ... 65
Figura 4 - Gráfico sobre solo ... 65
Figura 5 - Texto produzido pelo estudante 2 ... 85
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Setor- pizza ... 45
Gráfico 2 - Linhas ... 46
Gráfico 3 - Colunas ... 46
Gráfico 4 - Barras ... 47
Gráfico 5 - Expressões identificadoras da obra, usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica ... 81
Gráfico 6 - Palavras científicas usadas pelos estudantes nos textos produzidos antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica. ... 82
Gráfico 7 - Conclusões que resultaram de inferências ... 83
Gráfico 8 - Inter-relação feita pelos estudantes sobre a obra pictórica nos textos produzidos antes e após a aula de Ciências sobre a leitura da obra pictórica. ... 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estratégias de Leitura ... 34
Quadro 2 - Tipos textuais que predominam cada gênero ... 37
Quadro 3 - Critérios sugeridos por Marcuschi (2008) aplicados ao gênero escolar ... 39
Quadro 4 - Método de leitura de imagem de Housen (2011) ... 43
Quadro 5 - Proposta Triangular para o Ensino da Arte, de Ana Mae Barbosa (2007). ... 44
Quadro 6 - Coleta de dados do gênero textual obra pictórica ... 67
Quadro 7 - Coleta de dados do gênero textual gráfico ... 67
Quadro 8 - Análise comparativa de dados do texto aplicado na aula de Ciências: obra pictórica “As Respigadoras” ... 70
LISTA DE SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAEE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CTSA Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LD Livro Didático
LDP Livro Didático de Língua Portuguesa LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação
NRE Núcleo Regional de Educação PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PNLD Plano Nacional do Livro Didático
SEED Secretaria do Estado de Educação
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCUISV Termo de Consentimento para uso de Imagem e Som de Voz UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 20
2.1 LEITURA E SUAS CONCEPÇÕES ... 20
2.1.1 Leitura Escrita e Visual na Escola ... 22
2.1.2 Leitor Crítico e Autônomo ... 25
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ... 27
2.2.1 Estratégias Cognitivas ... 31
2.2.2 Estratégias Metacognitivas ... 32
2.2.3 Conhecimento Prévio ... 32
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS ... 35
2.3.1 A Relevância dos Gêneros Textuais Obra Pictórica e Gráfico no Ensino de Ciências ... 40
2.4 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O DOMÍNIO DA LINGUAGEM CIENTÍFICA... 49
2.4.1 A Ciência e a Arte no Ensino de Ciências...53
2.5 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO E AUTÔNOMO ... 56
3 METODOLOGIA ... 62
3.1. ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS ... 62
3.1.1. Delineamento da Pesquisa ... 62
3.1.2. Caracterização do Espaço e Amostragem ... 63
3.1.3. Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados ... 64
3.2. ETAPAS DA PESQUISA ... 68
3.2.1. Observação ... 69
3.2.2. Análise dos Textos Escritos pelos Estudantes ... 69
3.2.2.1. Critérios da análise e discussão dos dados ... 69
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 712
4.1 GÊNERO OBRA PICTÓRICA ... 72
4.1.1 Antes da Leitura...73 4.1.2 Durante a Leitura...86 4.1.3 Após a Leitura...90 4.2 GÊNERO GRÁFICO ... 93 4.2.1 Antes da Leitura...93 4.2.2 Durante a Leitura...99 4.2.3 Após a Leitura...100 4.3 VALIDAÇÃO DO PRODUTO ... 102 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...106 REFERÊNCIAS...110
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 1108
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO PARA USO DE IMAGEM E SOM DE VOZ (TCUISV) ... 126
APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) ... 134
APÊNDICE D - PROTOCOLO DE VALIDAÇÃO ... 141
APÊNDICE E - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO... 145
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO PARA A PROFESSORA DE CIÊNCIAS ... 147
ANEXO A - AUTORIZAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA ... 149
ANEXO B - AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO .... 151
ANEXO C - TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES, GÊNERO OBRA PICTÓRICA E GRÁFICO, ANTES DA EXPLICAÇÃO DA PROFESSORA DE CIÊNCIAS. ... 153
ANEXO D - TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES, GÊNERO OBRA PICTÓRICA E GRÁFICO, APÓS A EXPLICAÇÃO DA PROFESSORA DE CIÊNCIAS. ... 168
1 INTRODUÇÃO
A leitura consiste em uma relação entre o que o leitor é, o que ele sabe e o que o texto apresenta. Consequentemente, é fundamental que a escola oportunize a prática de leitura de maneira mais ampla do que simplesmente decodificar, isto é, ler letras, palavras, frases. Ler está concatenado à forma como o leitor se apropria do conhecimento, de como procede diante do contexto em que a interpretação é requerida, oportunizando uma nova maneira de receber conhecimento e, compreender.
À medida que a leitura é ensinada como prática social, disponibilizando ao estudante1
instrumentos necessários para ampliar a compreensão, ele poderá selecionar e sistematizar informações com a finalidade de produzir significado para sua vida. Isso favorecerá a formação de leitores como sujeitos críticos e participativos na sociedade.
Para isso, faz-se necessário o envolvimento de todos da escola, não ficando a cargo apenas dos professores de Português, como afirmam Guedes e Souza (2011, p. 19) “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola”.
Além da participação de todos em prol da leitura proficiente, é indispensável que os professores proporcionem e insiram leituras de diferentes gêneros textuais nas aulas, pois muitos estudantes atribuem à leitura apenas a palavra escrita, isto é, ao processo de decodificação das palavras, esquecendo que há também outras formas de leitura, não somente de textos escritos. Há uma infinidade de maneiras para se ler. Manguel (2004, p. 9) descreve bem a associação entre o leitor e seus diversos meios de leitura:
O astrônomo lendo um mapa de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês lendo a terra sobre a qual será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças malignas; o zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a dançarina lendo as notações do coreógrafo e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; o Tecelão lendo o desenho intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo várias linhas musicais simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais de alegria, medo, admiração; o adivinho chinês lendo as marcas antigas na carapaça de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; o psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mão na água; o agricultor lendo o tempo
1 Nesta pesquisa, utiliza-se a palavra “estudante”, não “aluno”, pois “estudante”, de acordo com o dicionário
etimológico online (2008-2019), vem do latim studiosus, palavra que designa a pessoa dedicada, que gosta de algo, que é zeloso. A palavra “aluno” vem também do latim alumnus, é do particípio substantivado do verbo latino alere, que quer dizer “alimentar” ou “nutrir”. A ideia do termo, portanto, é de que o aluno é aquele que está sendo nutrido ou criado. Hoje se sabe que, na construção significativa do conhecimento, o processo é mais complexo, e que não cabe ao professor "alimentar" seus alunos com o conhecimento, mas sim despertar neles a vontade de buscá-lo.
no céu - todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos.
Diante disso, percebe-se o quanto a leitura é restrita a textos escritos nas escolas. Nota-se que muitas vezes “as imagens são concebidas como instrumentos ilustradores do texto verbal, mero ornamento para quebrar o ritmo cansativo da leitura”, afirma Santos (2011, p. 2). Pouco se dá valor e raramente o professor trabalha essa leitura na sala de aula, ficando as imagens numa posição secundária.
Todavia, não é dessa forma que a leitura visual deve ser vista perante os professores, já que o texto visual tem conquistado cada vez mais destaque no meio social, influenciando os meios de comunicação. Devido ao avanço dos sistemas audiovisuais, as imagens transpõem a atenção, despontando uma nova prática de leitura, por não necessitar de palavras para serem compreendidas. Atreladas à linguagem verbal ou visual, elas veiculam a informação formando conceitos a partir do que se vê, isto é:
[...] a linguagem verbal e a visual travam diálogos intensos e imemoriais entre si e provocam outros tantos entre seus autores e leitores. Mas principalmente em nosso tempo, essa interação adquire importância fundamental, pelas possibilidades cada vez maiores de diferentes linguagens iluminarem-se mutuamente, ampliando seus meios expressivos e suas leituras (MARTINS, 2004, p. 95).
Faz-se necessário, então, apresentar aos estudantes diversos textos com propósito bem articulado, com processo de ensino ativo e motivador e com a intenção de alcançar a compreensão leitora.
De acordo com estudiosos da compreensão leitora (KLEIMAN, 1993, 2013; SOLÉ, 1998; KATO, 1999; BORBA, 2007), o desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para atingir um melhor nível de compreensão leitora. O professor deve ensinar estratégias que levem os estudantes a acionarem seus conhecimentos prévios, de maneira que conectem o conhecimento passado com o novo. São esses conhecimentos prévios que proporcionam o estabelecimento de relações ou o distanciamento do leitor com o texto. Se o leitor conseguir ativar seus conhecimentos antes e durante da leitura, ele terá condições de aproximar-se do texto. Caso não consiga acionar esses entendimentos, possivelmente não haverá compreensão, ou seja, analisar o que realmente está escrito no texto, ou haverá pouca. Portanto, o desafio do professor não é apenas ensinar o estudante a decodificar, e sim, tornar o aprendizado da leitura algo possível, acessível a ele. (SMITH, 1999).
E isso deve ocorrer em todas as disciplinas, inclusive na disciplina de Ciências, em que a leitura de textos visuais, juntamente com as estratégias de leitura, pode subsidiar a alfabetização científica. Isso pode possibilitar ao estudante integrar o tema proposto com acontecimentos sociais e contemporâneos de maneira a pensar, compreender, sugerir e debater os avanços tecnológicos e científicos.
Assim, formar um cidadão crítico é auxiliá-lo na aquisição do conhecimento científico, de maneira que o conhecimento adquirido o auxilie a atuar de modo crítico, convicto e responsável no meio em que vive. (BRASIL, 1997).
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) relativos a Ciências Naturais (BRASIL, 1997b), a leitura é um processo necessário para a estruturação do conhecimento. Considerado isso, cabe ao professor direcioná-la utilizando fontes diversificadas nas aulas de Ciências. De acordo com esse documento, a maioria das informações é adquirida por meio de leituras.
À vista disso, práticas de leitura podem colaborar com a aproximação do estudante ao conhecimento científico-tecnológico, como afirma a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): “Quanto mais diversificado for o trabalho com linguagens, maior o repertório construído pelos estudantes, ampliando a produção de sentidos na leitura de mundo” (BRASIL, 2017, p. 363). Para tanto, compete ao professor possibilitar aos estudantes o contato com diversos textos, desde os anos iniciais, motivando a leitura e a compreensão desses textos.
Nesse prisma, a proposta deste estudo foi idealizada a partir de sugestões citadas na dissertação “Estratégias de leitura para os gêneros textuais mapa, tabela e artigo de divulgação científica: contribuições para o Ensino de Ciências” de Pereira (2015), colega do grupo de pesquisa “Linguagem e Cognição” - UTFPR - Câmpus Ponta Grossa. Além disso, por eu ser professora da área de Linguagem, que, além de perceber a dificuldade encontrada pelos estudantes em ler, compreender e interpretar textos, percebi também dificuldades dos colegas em orientar os estudantes nas práticas de leitura nas salas de aula.
Durante o curso de Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia, reflexões foram feitas acerca do Ensino de Ciências e da necessidade de formar leitores proficientes, autônomos e alfabetizados cientificamente. Então, surgiu o problema da pesquisa: Que contribuições as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes do 6º ano do ensino fundamental para construção do conhecimento no Ensino de Ciências?
O objetivo geral é “Investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes para construção do conhecimento científico em Ciências nos anos finais do ensino fundamental”.
No propósito de atender ao objetivo geral, foram elaborados os seguintes objetivos
específicos: Propor estratégias de leitura a partir dos gêneros obra pictórica2 e gráfico voltados
ao Ensino de Ciências; verificar as estratégias de leitura usadas pela professora de Ciências através do questionário e das observações das aulas expositivas; analisar a compreensão leitora dos gêneros selecionados para esta pesquisa por meio de produções textuais numa turma de 6º Ano do Ensino Fundamental.
Esta pesquisa está estruturada da seguinte maneira: o segundo capítulo destina-se ao referencial teórico com a temática “Leitura na escola”, abordando-se a concepção de leitura, leitor crítico e autônomo e a leitura visual. Sequencialmente, a revisão trata das estratégias de leitura, da sua importância no desenvolvimento dos estudantes proficientes. Abordam-se as estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas, além de discutir os conhecimentos prévios por conceber que a leitura não é somente uma atividade linguística. Para que ela seja compreensiva, é necessário que o leitor tenha conhecimentos amplos, isto é, linguísticos, textuais e conhecimento de mundo. Além disso, evidencia-se a importância do texto escrito do gênero escolar, por acreditar que, a partir de um texto, é possível se detectar o conhecimento de um determinado assunto que o estudante traz consigo. Na sequência, mostra-se a relevância de ensinar a compreender diferentes gêneros textuais, não só no ensino da língua. Finalmente, apresenta-se o Ensino de Ciências como formador de leitor crítico.
No terceiro capítulo, é traçado o delineamento metodológico da pesquisa, a qual se caracteriza como qualitativa de natureza aplicada. São apresentados os aspectos éticos e legais, o espaço onde decorreu a pesquisa e os instrumentos de coleta de dados. Em seguida, são expostas as etapas da pesquisa, o produto e os critérios para a análise dos dados.
O quarto capítulo refere-se à análise e discussão dos dados que serão realizados em duas partes: uma relativa ao gênero obra pictórica e outra sobre o gênero gráfico, e análise sobre a validação do produto. Ao final da dissertação, encontra-se um caderno de estratégias de leitura aplicável aos gêneros textuais obra pictórica e gráfico, que podem ser aplicados em quaisquer áreas de ensino.
E no quinto capítulo, apresentam-se as considerações finais sob o olhar da importância da formação de leitores proficientes a partir de leitura de diversos gêneros textuais; o Ensino de
2 Segundo o dicionário Dicio - Dicionário Online de Português online (2008-2019), pictórico diz respeito à pintura;
que se assemelha à pintura. Representado visualmente ou por imagens. Diante disso, entende-se que obra pictórica é uma obra que utiliza técnica de pintura. Nesta pesquisa, será utilizada, também, a expressão ‘obra’ para fazer alusão à pintura intitulada “As respigadoras”, de Jean-François Millet.
Ciências aliado às estratégias de leitura com objetivo de subsidiar ao estudante a autonomia para aquisição do conhecimento científico e a alfabetização científica.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico apresenta temas que abarcam estudos que servem de fundamento tanto para a metodologia quanto para as discussões, concatenando a teoria com a prática. A fundamentação teórica se ampara nos temas: leitura, estratégias de leitura, gêneros textuais e Ensino de Ciências.
2.1 LEITURA E SUAS CONCEPÇÕES
O tema leitura tem sido bastante debatido nos meios acadêmicos uma vez que, no processo de letramento e alfabetização, antecede a aprendizagem da escrita. Para compreender o presente estudo a ser desenvolvido acerca da leitura, faz-se necessário entender o conceito deste termo.
Freire (1989) assevera que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Assim, vai além da compreensão dos signos linguísticos, e Martins (1994, p. 33) diz que:
[...] a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido - seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objetivo representa, em função de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor.
Visto dessa forma, o leitor é um ser ativo que dá sentido ao texto. A leitura ganha significado a partir da ação do leitor sobre ela. Kleiman (2013, p. 10) afirma que “a leitura é um ato social entre dois sujeitos - leitor e autor - que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados”. Diante do exposto, entende-se a leitura como um processo de estruturação de sentidos, uma vez que, ao produzir um texto, o escritor expõe ao mesmo tempo suas vivências, conhecimentos e significados.
Os autores Solé (1998); Kato (1999); Zimmer, Baltskowski e Gomes (2004); Antunes (2009), Cosson (2012), dentre outros, dedicam-se aos estudos acerca da leitura, suas concepções e sua relevância no desenvolvimento pessoal e social.
Segundo Zimmer, Baltskowski e Gomes (2004),para que haja uma ligação entre o autor e o leitor, e para que ocorra a compreensão leitora, muitos elementos são impulsionados no cérebro durante o ato da leitura. Exemplo disso é o encadeamento da informação, a inferência, a suposição e o conhecimento prévio.
No momento em que a compreensão leitora interliga o leitor, o texto e o contexto, pode-se aspode-segurar que ler não é só decodificar palavras, é interação. Nespode-se caso, o leitor não é meramente passivo, é um integrante da produção de sentido.
Antunes (2009, p. 195) alega que “a leitura é uma espécie de porta de entrada; ou seja, é uma via de acesso à palavra que se tornou pública e, assim, representa a oportunidade de sair do domínio do provado e de ultrapassar o mundo da interação face a face”. A leitura abre o horizonte para o conhecimento, pois é através desse ato que há percepção, conhecimento e entendimento de tudo ao seu entorno.
Cosson (2012) argumenta que a leitura é necessária, algo importante no desenvolvimento de uma pessoa, pois é a partir dela que se aprende, informa-se, conquista-se a compreensão. No momento da leitura, o leitor interage com o mundo do outro. O ato de ler vai além do conhecimento da língua, da estrutura frasal, da semântica, do léxico; é necessário que o leitor acione seus conhecimentos, estipule objetivos para que tenha sentido aquilo que lê.
Do ponto de vista de Solé (1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [isto é, obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. Ou seja, o leitor sempre lê com intenção de algo, para alcançar seus propósitos. Indiferente do motivo pelo qual o levou a ler, a leitura sempre envolve a compreensão do texto escrito.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, a leitura:
[...] é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998b, p. 69).
Nesse sentido, a leitura possibilita que o leitor construa novas informações, novos conceitos, dados, ideias sobre um determinado assunto.
Corroborando essa reflexão, Solé (1998, p. 44) salienta que:
[...] ler é compreender e que compreender é, sobretudo um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender [...] é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso.
O ato de ler vai além do ato de se expressar por meio das palavras, sentimentos, emoções, pensamentos, ensinamentos, opiniões. Ler é mais que exprimir palavras. É a arte verbal e não verbal, é um ato que demonstra emoção, que transpõe e representa as vivências de alguém que conhece a realidade, que determina pensamentos, conceitos e ideais de quem se utiliza das palavras escritas, das imagens, das convivências sociais, para compreender o mundo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a ideia de que a leitura é mais ampla, “dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos, etc.) e ao som (música) que acompanha e cossignifica em muitos gêneros”. (BRASIL, 2017, p. 72).
Percebe-se que há diversas concepções de leitura, e o intuito desta pesquisa é transpor ao estudante uma leitura considerada como atividade social, de interação e produção de sentido, buscando articular a leitura com o Ensino de Ciências. O leitor deve conseguir construir sentido, indo além das palavras, ler nas entrelinhas, tanto na leitura verbal como na leitura visual.
A fim de refletir-se acerca da leitura na escola e do leitor crítico e autônomo, esta seção está subdividida em: Leitura escrita e visual na escola; Leitor crítico e autônomo.
2.1.1 Leitura Escrita e Visual na Escola
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, sigla em inglês de Programme for International Student Assessment (PISA), é um estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Ele oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem e também aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Desde sua primeira edição, em 2000, o número de países e economias participantes tem aumentado a cada ciclo (INEP, 2019).
O Brasil participa do Pisa desde o início da avaliação e os resultados não são nada animadores, pois não evoluiu nas áreas de Ciência e Leitura e decaiu em Matemática. Segundo esse documento, os estudantes do Ensino Fundamental apresentam, ainda, dificuldades em desenvolver competências leitoras, tanto no que tange ao código escrito, quanto à compreensão de textos, indicando a necessidade de um melhor resultado dos estudantes do país.
Nessa perspectiva, toma-se como foco a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 7). No que diz respeito à leitura e ao ensino da compreensão, a BNCC refere-se à leitura como um dos “eixos organizadores” na área da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, realçando-a como tema central dessa área e como instrumento para os demais componentes curriculares.
Diante dessas reflexões, considera-se que para melhorar o desempenho em leitura, faz-se necessário ensinar aos estudantes a ler com proficiência, isto é, buscar finalidade, tirar proveito da leitura, reter informações, ofertar-lhes gêneros textuais diversificados que possam colaborar com a aquisição de conhecimento.
Além disso, para Wolf (2019, p. 28), “ler é algo que precisa ser aprendido”, e para isso, é necessário um ambiente que ajude os estudantes a desenvolver e conectar diferentes leituras para que cada jovem cérebro possa formar seu próprio circuito de uma nova leitura. E um desses ambientes seria a escola.
A leitura abre portas inimagináveis para a compreensão do mundo. Seu caráter enriquecedor gera nas pessoas conhecimento, domínio de palavras e significações, sensibilidade, prazer e as torna capazes de entender a realidade e de modificá-la como um sujeito crítico.
Para Solé (1998, p. 33):
[...] o problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceitualização do que é a leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la, e naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la.
Diante disso, a sala de aula precisa ser transformada num espaço de leitura que estimule a exploração de vários sentidos dos textos, de forma que faça a leitura ser prazerosa e significativa. Para tal, é importante que o professor acredite nos benefícios da leitura para incentivar os estudantes a lerem e atrair novos leitores, pois, se a leitura não for encarada como um ato contínuo de enriquecimento de conhecimento, a consequência pode ser uma sociedade não leitora.
Solé (1998, p. 32) destaca que:
Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem.
Uma vez que o sujeito leitor domine suas leituras e seja autônomo e fluente na leitura, produzindo significações, ele conseguirá produzir textos incluindo todos os conhecimentos adquiridos no ato da leitura. Para amenizar ou resolver esse desafio, é necessário repensar o currículo escolar (BUNZEN, 2011) e, consequentemente, outras ações didático-pedagógicas que lhe dão suporte. É necessário não somente ler palavras escritas, mas ler também imagens, gráficos, obras, sons, mapas, etc.
A leitura de texto escrito, de imagens estáticas e em movimento, assim como de sons, se faz necessária porque os lugares estão cheios de significações que, para serem entendidos, é indispensável ter vivência e saber interpretar, uma vez que “crianças e adolescentes convivem com imagens da cultura visual em seu cotidiano e, naturalmente, levam estas referências para a escola, pois refletem aspectos dos seus contextos socioculturais e da época em que vivem.” (RODRIGUES, 2009, p. 65).
Em consonância com essa ideia, o professor deveria considerar que, no cotidiano do estudante, estão incluídas, em menor ou maior grau, mídias que envolvem uma abundância de signos visuais. Isso põe em evidência as linguagens visuais, o que leva à reflexão e à necessidade de possibilitar, na escola, o acesso à leitura e à compreensão de textos visuais.
De acordo com Paes de Barros e Costa (2012, p. 44), é indispensável que haja ensino e aprendizagem de leituras direcionadas para um letramento visual, no qual se “considere o desenvolvimento das capacidades de atribuir significados às imagens em função dos contextos históricos em que estas foram criadas e circulam”.
Da mesma forma que ensina a ler e a escrever palavras, o professor pode ensinar a ler textos visuais, pois “a experiência visual humana é fundamental ao aprendizado para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele. A informação visual é o mais antigo registro da história humana” (DONDIS, 2007, p. 5), considerando-se que “a utilização de uma abordagem visual do ensino carece de rigor e objetivos bem definidos” (DONDIS, 2007, p. 10). Esse autor busca explicar a necessidade de se atentar à comunicação visual na escola, de maneira que os estudantes possam ler textos visuais com mais frequência em sua prática social cotidiana.
O uso de um texto visual, apenas para ilustrar um conteúdo, significa um desperdício. O texto visual tem finalidades mais importantes, que são oportunizar aos estudantes maneiras de lidar “com o que pode ser visto” (LEBEDEFF, 2010, p. 18) e como se pode entender o que é visto.
Se o papel da escola é formar leitores proficientes, ressalta-se que um bom leitor não é construído somente pelos professores de Língua Portuguesa. Na hipótese do estudante ter
dificuldades em leitura e escrita, a responsabilidade é de todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Kleiman (2010, p. 56) afirma que:
[...] quando os professores das demais matérias se envolvem com o ensino da leitura, como deveriam fazê-lo, as oportunidades de criar objetos significativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. As oportunidades de diversificação e ampliação do universo textual do aluno são ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja deslocada de uma atividade meramente escolar, sem outra justificativa a não ser cumprir programa, até uma atividade para cujo desenvolvimento e realização a leitura sirva como instrumento importante.
Sabendo da importância de ensinar leitura, esta deveria ser inserida com mais frequência, por exemplo, nas aulas de Ciências, inclusive de maneira interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte. A contribuição do professor, nessas aulas, para o desenvolvimento da compreensão leitora dos estudantes, seria um meio de ensino e da aprendizagem, pois “a valorização da leitura será mais facilmente incorporada ao conjunto de atitudes do estudante se todo professor demonstra valorizar a atividade tornando-a uma parte central de sua aula.” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 100).
Acredita-se que se o professor oportunizar aos estudantes diferentes textos em suas aulas, com o objetivo de melhorar a leitura, “ensinar a observar, perceber, comparar, relacionar, construir generalizações, abstrair, falar sobre um assunto, utilizando os textos que circulam na área, segundo os modos legitimados pela área” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 101), ao final do ensino médio, eles terão uma “bagagem” rica de leitura e conhecimentos.
2.1.2 Leitor Crítico e Autônomo
A leitura é um processo de significação e de construção de conhecimento, “trata-se de uma concepção que envolve o indivíduo, enquanto ser psicológico, que desenvolve suas habilidades cognitivas, e ser social, inserido em determinadas práticas histórico-sociais de leitura.” (BRASIL, 1996, p. 20). Entende-se que a leitura inclui a interação com o conhecimento adquirido pelo estudante, porque o sentido não está finalizado no texto. Ele é processado a partir das atividades ofertadas ao estudante para se aprofundar no universo do texto, possibilitando-o a se tornar um leitor crítico e capaz de compreender o universo que o cerca, isto é, “leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.” (FREIRE, 1989, p. 9).
O processo de formação do leitor detém conhecimentos e habilidades, as quais possibilitam ao leitor analisar e interpretar um texto de forma autônoma e crítica, de maneira que ele passe a dialogar com a leitura, com o escritor da obra e consigo mesmo.
Segundo Freire (1989, p. 9), o processo que envolve uma:
[...] compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
A leitura crítica estabelece dúvidas e desejos de mudança no leitor, isto é, de início, acometa uma inquietação por meio da reflexão, para depois acontecer a prática consciente, que resulta num leitor transformado, mas nunca um leitor terminado. Yunes (2003, p. 102) vai ao encontro de Freire quando relaciona interação entre obra e o leitor, afirmando que:
[...] a questão de leitura na contemporaneidade se coloca na confluência das interpretações, na urgência de transformar meros receptores em leitores, sensíveis às menores vibrações lógicas, de modo que textos e discursos deflagrem nele a mobilização dos sujeitos históricos. Não estamos mais no espaço da interpretação exegética, mas no espaço da comunicação expressiva, da interação entre obra e leitor. Se o controle dos sentidos se exercia “de fora” e “da origem”, agora sua gestação depende da operosidade na relação entre o sujeito e seu tempo, o sujeito e sua memória. [...] ler é condição de estar no mundo, criando-o outra vez.
Da mesma forma, Wolf (2019, p. 55) diz que “juntos, você e o autor constroem imagens a partir de um conjunto de detalhes sensoriais cuidadosamente escolhidos, transmitidos apenas por palavras”. O que fica claro, quando isso acontece, é que a leitura foi sentida, houve reflexão, foi explorada, ou seja, ocorreu uma leitura crítica, leitura profunda. Segundo Wolf (2019), leitura profunda é quando colocam em funcionamento as funções cognitivas complexas do córtex cerebral – inerente ao pensamento, à memória e à consciência. Também, para essa autora, “o ato de assumir a perspectiva e os sentimentos de outros é uma das contribuições mais profundas e insuficientemente anunciadas dos processos de leitura profunda”, ou seja, “saímos de nossas visões de mundo inerentemente limitadas para entrar no mundo de outra pessoa e retornar acrescidos.” (WOLF, 2019, p. 57-58).
Pensando na leitura crítica e profunda realizada pelo estudante, é necessário que ele, por meio dos seus conhecimentos do mundo, se depare com significados relevantes ao ler algo construído pelo mundo do outro. Adquirir o saber crítico é ter condições de transformar o mundo ao seu entorno a partir do mundo do outro, e vice-versa.
Concorda-se com Freire (1989, p. 13) quando afirma que:
[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto ao ser alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
Portanto, o saber crítico proporciona ao leitor opinar sobre algo conscientemente, possibilitando a ele equiparar o seu mundo com o mundo ao seu entorno. A partir disso, o leitor terá autonomia para uma tomada de decisão. Silva (2002, p. 26) defende a criticidade como fundamental para a leitura:
[...] pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às ideias referidas pelos textos.
Nessa perspectiva, o leitor crítico e autônomo é aquele em condições de instigar seu conhecimento de mundo, os linguísticos e textuais, para dar sentido ao texto lido e ao fato real (KLEIMAN, 2004). Ademais, a partir do conhecido, o leitor aumenta seus conhecimentos, não de maneira subordinada, mas de maneira dialógica. Assim, passa a dar um novo sentido ao mundo, recriando-o através da leitura.
Então, articular leitura e Ciências é mostrar ao estudante a possibilidade de um mundo novo, em uma nova linguagem. Compartilha-se com Espinoza (2010) a opinião de que é necessário ler textos de Ciências para aprender sobre Ciência e, entender a Ciência significa ler textos de múltiplas linguagens.
Assim, espera-se que a escola, com um todo, contribua para a leitura profunda, crítica e autônoma dos estudantes por meio de debates e discussões que favoreçam confiança e conhecimento. Silva (2002) alega que um dos pontos negativos da escola é quando se acredita que os saberes concebem como as únicas verdades, não abertos ao questionamento.
Esta seção procurou mostrar a importância da leitura, a função da escola em ensinar leitura profunda, não superficial, e formar leitores críticos e autônomos. Na sequência, expõem-se as estratégias de leitura, com foco principal nos estudos de Solé (1998).
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
A leitura é como um processo, cujo resultado é a compreensão. Para chegar à compreensão, uma das formas é usar as estratégias, as quais são fundamentais, porque operacionalizam o leitor com mais instrumentos a serem empregados durante a leitura, possibilitando uma melhor compreensão.
As estratégias de leitura são procedimentos de caráter elevado, que envolvem o nível cognitivo e o metacognitivo (SOLÉ, 1998). Para desenvolver a habilidade de leitura, o leitor deve aplicar estratégias antes, durante e após a leitura. A aplicação das estratégias requer
competência do leitor para verificar dificuldades na leitura e encontrar prováveis soluções. O sujeito proficiente identifica quando entende, o que entende e quando não entende o texto.
Dentro dessa perspectiva, o ensino e aprendizagem, para Solé (1998), devem ser construtivistas, uma vez que as estratégias de compreensão leitora contribuem para que o leitor desenvolva seu conhecimento. No momento em que utiliza estratégias enquanto lê, ele ativa seus conhecimentos, algo essencial para elaboração de sentido, fazendo relação com o texto, algo essencial para elaboração de sentido.
As estratégias não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, mas dão dicas inteligentes sobre o caminho mais adequado a ser seguido (SOLÉ, 1998). Na visão dessa autora, as estratégias possibilitam autonomia no ato da leitura, podendo avaliar suas ações em função dos objetivos, sendo possível recuar ou avançar o processo da leitura.
Menegassi (2005) ressalta que o leitor utiliza as estratégias tanto conscientemente como inconscientemente para decodificar, assimilar e interpretar o texto, solucionando dúvidas identificadas ao longo da leitura. Silveira (2005) complementa essa reflexão quando escreve que o leitor proficiente será aquele que souber selecionar, dentre as várias leituras existentes, aquela que é mais adequada ao material que está lendo e ao objetivo da sua leitura.
Ensinar estratégias de leitura é de suma importância para os professores de quaisquer disciplinas, provavelmente será por meio delas que é possível identificar algumas dificuldades do estudante e, assim, proporcionar uma maneira de resolver o problema detectado. Nesse momento, é viável que o professor mostre ao estudante que ele pode criar suas próprias estratégias para facilitar seu entendimento, uma vez que esse caminho contribui com a formação de um leitor autônomo, isto é, um leitor que sabe aprender, sabe onde buscar informação e como aproveitá-la.
Por isso, serão discutidos brevemente alguns modelos de estratégias propostos por diferentes autores, buscando delinear a perspectiva adotada nesta pesquisa.
Holden e Rogers (2001) definem algumas estratégias importantes no desenvolvimento da leitura, as quais o leitor utiliza, como: Estratégia Skimming, Estratégia Scanning e Estratégia de Predição.
a) Estratégia Skimming: É quando o leitor faz uma leitura rápida do texto, sem se fixar em algum ponto específico, sem se interessar por informação específica. Seu objetivo é formar uma ideia geral do texto lido.
b) Estratégia Scanning: é quando o leitor busca uma informação específica, como: nome, fato interessante, data, número data e número.
c) Estratégia de Predição: é quando o leitor aciona seus conhecimentos prévios, quer dizer, aciona o conhecimento de mundo sobre parte do texto, durante a leitura. Para auxiliar nas predições, alguns elementos podem ser observados no texto: título, subtítulo, estrutura, figuras, tabela. Além disso, retomar conscientemente as memórias acerca do assunto abordado pode auxiliar nas previsões em relação ao conteúdo do texto. As antecipações, adivinhações e as hipóteses levantadas acerca do texto podem ou não ser confirmadas.
Outros autores, como Goodman (1987) e Smith (1991), definem outras estratégias de leitura, são elas:
a) Seleção: possibilita ao leitor selecionar alguns segmentos do texto que são importantes. O leitor pode fazer uso de mecanismos, como colorir, sublinhar ou fazer algum apontamento, para tirar o máximo de proveito que esta estratégia permite. b) Antecipação: compõe hipóteses e previsões as quais poderão ser reconhecidas ou
refutadas no decorrer da leitura.
c) Inferência: resulta dos conhecimentos prévios do leitor acerca do assunto do texto lido. Para isso, o leitor explora as dicas deixadas pelo escritor, buscando seus conhecimentos adquiridos ao longo da vida acerca do tema em pauta com intuito de complementar o sentido do texto. Sobre inferência Wolf (2019, p. 72) acrescenta que,
[...] a aplicação das capacidades inferenciais, como a dedução e a indução e, no devido tempo, levam à avaliação e à análise crítica daquilo que pensamos significarem nossas observações e inferências. A partir destas, tiramos interpretações de tudo que ocorreu antes e, com sorte, chegamos a conclusões que levam a eclosões de insights.3
d) Verificação: possibilita ao leitor investigar com exatidão se as estratégias estabelecidas durante a leitura estão sendo eficazes ou não, assegurando a ele mais segurança na constituição de sentido do texto lido.
A função das estratégias de leitura é estabelecer, durante uma leitura, certas regularidades, permitindo aos estudantes controlar a compreensão do texto.
De acordo com Solé (1998, p. 71), “para o leitor poder compreender, o texto em si deve se deixar compreender e o leitor deve possuir conhecimentos adequados para elaborar uma interpretação sobre ele”. Isso não quer dizer que o leitor deva saber o conteúdo do texto, mas
3 Conforme o Dicio, Dicionário Online de Português, online (2009-2019), insights significa compreensão repentina
de um problema, ocasionada por uma percepção mental clara e, geralmente intuitiva, dos elementos que levam a sua resolução. Iluminação; revelação ou visão inesperada e repentina de alguma coisa.
que, entre o texto e seus conhecimentos, deve haver o processo de atribuição de significados que determina a compreensão.
Formar leitores independentes significa que eles sejam capazes de adquirir conhecimentos a partir da leitura de textos. Cada leitor usa estratégias que facilitam a resolução de problemas de compreensão encontrados durante na leitura. Se o leitor não souber usar estratégias adequadas enquanto lê, faz-se necessário apresentar-lhe esses meios facilitadores para que haja leitores autônomos em condições de ler textos de diferentes gêneros.
É importante destacar que o leitor autônomo é capaz de aprender a partir do texto, porém, para que isso aconteça, deve-se ensinar o estudante a indagar sobre sua própria compreensão. Para isso, ele estabelecerá relações entre o que leu e o que faz parte do seu conhecimento prévio. Sendo assim, o ensino de estratégias de compreensão leitora faz com que os estudantes aprendam a partir de seu conhecimento.
Solé (1998) afirma que as estratégias devem permitir que o estudante planeje sua leitura, sua motivação e sua disponibilidade, o que facilitará a comprovação e o controle do que se lê em função dos objetivos propostos. Por isso, segundo a autora, é fundamental que o professor trabalhe as estratégias por etapas, as quais ocorrem antes, durante e depois da leitura do texto, conforme caracteriza:
a) Antes da leitura: O professor fornece, por exemplo, explicações gerais sobre o que será lido, chamando a atenção dos estudantes para os aspectos do texto que podem ativar o conhecimento prévio: título, subtítulo, enumerações, sublinhados, letras destacadas, introduções e resumos. Dessa forma, o professor pode incentivá-los a falarem acerca do que já sabem sobre o tema.
b) Durante a leitura: Nesta etapa, o leitor busca obter maior compreensão sobre o texto, sendo necessária boa leitura para obter êxito na tarefa. Assim, o número de estratégias utilizadas podem ser divididas em seis,a saber: (1) formulação de previsões; (2) formulação de perguntas; (3) esclarecimento de dúvidas; (4) resumo de ideias; (5) avaliação do caminho percorrido e realização de novas previsões; (6) relacionamento da nova informação adquirida do texto ao conhecimento prévio armazenado. Todas essas estratégias podem ocorrer concomitante e recursivamente.
c) Depois da leitura: Nesta fase, uma estratégia necessária é, por exemplo, a identificação da ideia principal do texto lido, que irá demonstrar a capacidade do leitor em compreender o texto. O leitor poderá também produzir um resumo escrito, através da estratégia de formular e responder perguntas. Todo esse trabalho, utilizando as estratégias de leitura, deverá ser conduzido pelo professor, que necessariamente deverá servir de modelo como leitor
competente. Solé (1998, p. 70) esclarece que “por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora aos estudantes, deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas.”
As estratégias são, portanto, procedimentos envolvidos no processo da compreensão leitora. Dessa forma, estratégias de leitura são compreendidas, nesta pesquisa, como instrumento para facilitar a aprendizagem.
Na seção seguinte, falar-se-á sobre as estratégias cognitivas e metacognitivas da leitura, além da importância do conhecimento prévio.
2.2.1 Estratégias Cognitivas
Encontram-se, na literatura, estudos acerca de estratégias cognitivas e metacognitivas. Nesta pesquisa, não se investigarão essas diferenças, pois os métodos de análise de dados não permitem informar sobre os processos cognitivos. Entretanto, nesta pesquisa serão propostas estratégias tanto cognitivas quanto metacognitivas, não importando a divisão, até porque o objetivo geral é investigar as contribuições que as estratégias de leitura podem fornecer aos estudantes para construção do conhecimento científico em Ciências nos anos finais do ensino fundamental.
Então, muito se fala acerca de estratégias cognitivas de compreensão leitora. Kleiman (1993, p. 50) as define como processos realizados inconsciente e automaticamente pelo leitor. Nessa medida:
[...] as estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo da leitura. Por exemplo, o fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o leitor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que provavelmente não poderá descrever.
Cada sujeito desenvolve um conjunto de estratégias cognitivas que estimulam o processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas levam o leitor a reorganizar a mensagem do autor a partir de pistas deixadas no texto. Leffa (1996) considera que as estratégias cognitivas envolvem o conhecimento declarativo,ou seja, saber o que envolve a consciência da tarefa a ser feita, que o foco é a atividade em si, não se considera o processo para se alcançar determinado resultado.
2.2.2 Estratégias Metacognitivas
Enquanto as estratégias cognitivas são atribuídas a levar o leitor a um objetivo cognitivo, as estratégias metacognitivas sugerem avaliar a efetividade das primeiras. Por exemplo, quando se faz uma leitura lenta somente para entender um conteúdo (estratégia cognitiva); algumas vezes, lê-se ligeiramente para obter uma ideia sobre a dificuldade ou facilidade da aprendizagem do seu conteúdo (estratégia metacognitiva). (FLAVELL, WELLMAN, 1987). Assim, aprende-se acerca das estratégias cognitivas para fazer progressos cognitivos e sobre as estratégias metacognitivas para controlar o progresso cognitivo. Para esses autores, o uso de estratégias metacognitivas é, normalmente, realizado para controlar a compreensão, que precisa estabelecer objetivos de aprendizagem, a consciência dos que já foram alcançados e, se preciso for, modificar as estratégias que foram usadas para alcançá-los.
O bom leitor torna a leitura um ato consciente, reflexivo e planejado. (KLEIMAN, 1993). Pode-se dizer que o leitor possui controle da atividade que está realizando e cria hipóteses de leitura autonomamente, aplicando seu conhecimento prévio. A leitura passa a ter o sentido de verificação de hipóteses, para confirmação ou resposta e revisão, tornando-se uma atividade consciente.
Nas estratégias metacognitivas, o leitor faz uso de técnicas, ou seja, ele busca o significado de palavras, remete novamente à leitura do texto para encontrar o seu sentido; é o “controle sobre a própria compreensão, pois o leitor especialista, além de compreender, sabe que compreende e quando não compreende”. (SOLÉ, 1998, p. 72).
As estratégias de leitura têm o objetivo de facilitar a interpretação e compreensão da leitura, e formar leitores capazes de ler e compreender diversos gêneros textuais de forma autônoma; um passo importante é ensinar os estudantes a acionarem seus conhecimentos prévios, o que será discutido em seguida.
2.2.3 Conhecimento Prévio
Espera-se que o professor não inicie a abordagem de um texto sem antes identificar o que os estudantes já sabem em relação ao tema que será tratado. Na opinião de Ausubel (2003), o que o estudante já conhece - a ideia âncora, segundo o autor - é o necessário para a construção de um novo conhecimento mediante a reconfiguração dos suportes mentais ou a concepção de novos. Quando o estudante reflete acerca do conteúdo novo, ele adquire informação, ampliando seus conhecimentos prévios.
De acordo com Miras (2001, p. 71), há vários níveis de conhecimentos prévios, e é mediante a inter-relação desses níveis que o estudante consegue compreender o sentido do texto:
[...] podemos falar de conhecimentos prévios em diferentes níveis, na medida em que as unidades organizativas dos processos de ensino e aprendizagem podem ser de magnitudes diferentes [...] as unidades organizativas dentro de um mesmo nível podem abranger do planejamento geral [...] até o planejamento de unidades didáticas concretas e das lições específicas dessas unidades. [...] em cada um dos níveis tem sentido falar de conhecimentos prévios dos alunos, conhecimentos que, embora logicamente relacionados, podem ser diferentes em função do grau de generalidade ou especificidade com que são contemplados os novos conteúdos em cada uma dessas unidades organizativas.
Ou seja, se o professor quiser investigar o conhecimento prévio dos estudantes, ele deve antecipar (ou reconhecer) o que eles já sabem sobre o tema, para então promover a ponte com o novo conhecimento, ou seja, para ocorrer a aprendizagem.Nas aulas de ciências, buscar o que os estudantes já sabem acerca de um determinado conteúdo seria importante para haver aprendizagem significativa:
Aprender ciência significativamente é um processo ativo de construção cognitiva onde o que o estudante já sabe é absolutamente fundamental. E é fundamental porque a aprendizagem significativa de um material qualquer é um processo que consiste numa interação substantiva, não literal e não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) desse material com ideias relevantes existentes previamente na estrutura cognitiva, com as quais esse material se relaciona. (AUSUBEL, 2003, p. 1).
Esse processo ativo de construção cognitiva, buscando o conhecimento prévio é classificado, segundo Kleiman (2013), em três tipos, a saber: (1) conhecimento linguístico, que se refere às palavras, aos sintagmas e às estruturas frasais; (2) conhecimento textual, que se refere à estrutura de um texto; e (3) conhecimento de mundo, aquele que o leitor adquire no decorrer de sua vida, podendo ser um conhecimento geral ou específico. Esse conhecimento adquirido auxilia na geração de inferências e compreensão de hipóteses, levando o leitor a perceber as dicas deixadas pelo autor, completando as lacunas, tornando a leitura significativa, pois a competência leitora, completamente desenvolvida, dá autonomia ao leitor a continuar a construção de sua aprendizagem, sem a mediação (ou interferência) do professor.
O conhecimento prévio presume uma agregação de outros conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, e isso pode ser conferido em Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 137), quando os autores citam que “se eu tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo”.
Logo, percebe-se a importância de considerar o que o estudante já sabe, a experiência trazida de sua vivência. Parte desse conhecimento prévio é o conteúdo ensinado na escola, o qual compete ao professor determinar parâmetros e caracterizar conceitos, procedimentos, valores, e o que mais julgar necessário para atingir o objetivo constituído para o ensino e a aprendizagem.
Partindo de toda a revisão de literatura acerca das estratégias de leitura, organizou-se o Quadro 1. Este quadro toma como central os estudos de Solé (1998) e de Pereira (2015). Foram incluídas ainda estratégias consideradas pertinentes para os gêneros obra e gráfico nas aulas de Ciências, tema desta dissertação.
Quadro 1 - Estratégias de Leitura
Estratégias de leitura professor Cabe ao estudante Cabe ao professor e Cabe ao ao estudante
Antes da leitura
1. Explicação do propósito da leitura do texto. X 2. Explicação dos gêneros textuais obra e gráfico -
tipos de modalidades comunicativas - verbal e não verbal.
X
3. Provocação aos estudantes a questionarem as
finalidades da leitura. X
4. Antecipação do tema ou ideia principal através
do(a): título, subtítulo (quando houver), imagem, etc. X 5. Levantamento do conhecimento prévio em relação
ao assunto do texto X
Durante a leitura
6. Utilização do dicionário para consulta,
esclarecendo possíveis dúvidas do vocabulário. X 7. Suposições sobre as conclusões implícitas no
texto. X
8. Busca de informações complementares. X
Após a leitura
9. Construção do sentido sobre o texto lido. X
10. Relação do texto abordado ao cotidiano. X
11. Verificação da compreensão do texto por meio
de uma produção textual do gênero escolar. X
O quadro apresenta estratégias que foram utilizadas antes, durante ou após a leitura, podendo ser empregadas pelo professor, pelo estudante ou por ambos. Vale ressaltar que cada estratégia desse quadro se encontra discutida na seção das análises de dados, além de estarem disponíveis no “Caderno de Estratégias de leitura para os gêneros textuais obra pictórica e gráfico”, ofertado como produto desta pesquisa.
Na sequência, tratar-se-á de temas relacionados aos gêneros textuais e o Ensino de Ciências.
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Nos estudos de linguagem, há vários autores discutindo acerca de “gêneros textuais” ou “gêneros de texto” ou “gêneros do discurso”, “tipos de texto” ou “tipos textuais” ou “tipos de discurso”. Nesta pesquisa, optou-se por aplicar a terminologia “gêneros textuais” e “tipos textuais” à luz das pesquisas de Marcuschi (2008).
O conceito de “gênero” emprega diversas abordagens. O gênero abrange, principalmente, a análise de texto e do discurso, além da descrição da língua e uma visão da sociedade. Nas palavras de Bakhtin (2003), “os gêneros estão vinculados às diferentes atividades da esfera humana, constituindo-se como mediadores de diversos discursos étnicos, culturais e sociais.” (BAKHTIN, 2003, p. 279). Para o autor, sua riqueza e variedade são muitas, pois a multiplicidade virtual da atividade humana não se esgota.
Marcuschi (2008) refere-se aos gêneros textuais como uso da língua cotidiana, mostrando o funcionamento da sociedade, sendo que, cada gênero adquire sua função, sua forma, seu conteúdo e seu estilo dentro de uma comunidade discursiva.
Os gêneros colaboram para organizar e estabelecer a comunicação do cotidiano, porém não são modelos estanques, inflexíveis. Para Marcuschi (2002, p. 29), "quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares". Essa concepção beneficia não o aspecto formal e a estrutura da língua, mas sim a sua funcionalidade e interatividade.
Os PCN – Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b, p. 23) deixam evidente a necessidade de contemplar em sala de aula diversos gêneros textuais, pois, além de terem características próprias, deve-se considerar o contexto em que estão inseridos:
