A Relevância dos Gêneros Textuais Obra Pictórica e Gráfico no Ensino de Ciências

No entendimento de Marcuschi (2002), trabalhar gêneros textuais é uma grande oportunidade de se utilizar a língua em seus diversos usos autênticos no cotidiano, já que tudo que se escreve faz parte de algum gênero.

Frente a esse contexto, observa-se a inclusão dos gêneros obra pictórica e gráfico, e vários outros, nos livros didáticos de Ciências, pois podem ampliar as possibilidades de interpretação e compreensão do conteúdo em estudo. Nesta pesquisa, procurou-se articular o Ensino de Ciências com a leitura desses gêneros textuais, entendendo-os como pertinentes à produção de sentidos nessa relação e auxiliares no ensino e na aprendizagem.

Percebe-se que a linguagem visual está cada vez mais em evidência no cotidiano das pessoas, intervindo nos meios de comunicação e na vida escolar. Com o advento da tecnologia e dos meios de comunicação, as imagens passam a receber destaque, promovendo a emergência de prática de leitura de textos visuais.

Ao se falar em leitura, normalmente se estabelece a responsabilidade de significado à palavra escrita, ou seja, à técnica de decodificação das palavras, e não se tem consciência de que a leitura de textos escritos é apenas um dos formatos que evoluiu com o tempo. Desde a

pré-história, os humanos buscaram se comunicar por meio de desenhos feitos nas paredes das cavernas e foi mediante esse tipo de representação (pintura rupestre) que conseguiram expressar suas ideias, suas necessidades.

Nesse viés, Manguel (2004, p. 10) diz que “talvez pudesse viver sem escrever, mas não creio que pudesse viver sem ler. Ler - descobri - vem antes de escrever. Uma sociedade pode existir - existem muitas, de fato - sem escrever, mas nenhuma sociedade pode existir sem ler”, isto é, mesmo antes de decodificar, o sujeito é capaz de ler uma imagem, assim como faziam os humanos na pré-história. Além disso, Manguel (2006) salienta também que a imagem é um dos recursos cuja leitura é compreensível a todos, inclusive os desprovidos da leitura escrita, já que, para esse autor, leitura de texto visual não tem código como a leitura escrita.

Diante dessa reflexão, é importante a escola valorizar, trabalhar didaticamente, além dos textos verbais, os textos imagéticos e visuais, pois os textos visuais também dispõem de caráter semiótico (estudo dos signos, ou seja, como o leitor atribui significado ao que se lê) e linguístico (estudo das palavras). Ao ler um texto visual, o estudante é capaz de verbalizá-lo e as significações emergem a partir da relação que o estudante cria, observando a imagem e o contexto, partindo dos seus conhecimentos prévios, tornando-se a leitura única para cada leitor (SILVA, 2006).

Assim como os textos verbais são classificados pelos gêneros textuais e estruturas semânticas, os visuais, as obras, por exemplo, são lidas por meio de cores, estruturas e composições; características que designam os sentidos do texto. No texto visual, há três aspectos importantes, assim como nos verbais: tema, estrutura e estilo.

A importância da inserção de novos gêneros textuais, como a obra pictórica, tanto na escola quanto nos diversos meios de comunicação, é percebida ao constatar-se o avanço dos livros didáticos (LD), ao decorrer dos anos, que se aperfeiçoam para atender às necessidades metodológicas. Marcuschi (2002, p. 21) afirma que os gêneros textuais:

[...] que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias criam formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais sons, imagens e formas em movimento.

Dada a necessidade de apresentar e trabalhar novos gêneros textuais como obra pictórica - Arte - quanto gráfico - Matemática, esses gêneros não só estão inseridos nos livros dessas disciplinas como também em outros livros didáticos. Além de estarem em livros didáticos, estão

presentes em outros suportes textuais (cartazes, quadros, etc.), evidenciando a importância da linguagem visual no meio social.

O texto visual faz parte da leitura acadêmica, a partir dos critérios avaliativos dos materiais didáticos concebidos pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), o qual reivindica sua inclusão nos livros didáticos, segundo as solicitações feitas pelo MEC (Ministério da Educação).

Destaca-se a importância do uso do livro didático, já que muitos estudantes das escolas públicas só têm acesso a livros nas escolas, como afirma Paiva (2013, p. 8):

[...] as crianças de escola pública só têm acesso aos livros na escola. É a escola que faz a mediação, porque as famílias estão subnutridas de leitura. O resultado do professor como mediador é incontestável, já avançamos muito. Mas sempre é o professor, aquele que faz a diferença na vida do aluno. Precisava ser uma coisa mais consistente, uma ação educacional mais colegiada na escola, no sentido de eleger a formação de leitores não pelo viés da avaliação de proficiência em leitura, mas porque queremos formar cidadãos conscientes, que leem […]

Se vários estudantes de escolas públicas dependem dessa mediação, faz-se necessário um professor com formação que seja capaz de contribuir com a formação de leitores, especificamente nas aulas de Ciências, em que, para aprender Ciências, é preciso colocar o estudante em um novo mundo, em uma nova linguagem. Espinoza (2010) reforça a ideia de que é necessário ler textos de Ciências para aprender Ciências, seja texto escrito ou visual.

Mesmo o texto visual contribuindo com a aprendizagem, não são todos os professores que exploram esse tipo de texto, como enfatiza Martins (2004, p. 97):

[...] talvez mais que quaisquer outros, estão imbuídos de que os textos são, para ler, “enquanto, por exemplo, cinema e quadros são para ver”. E, como pouco se questiona isso, na escola ou nos cursos de Letras - ainda que a realidade e a experiência de cada professor e aluno coloquem essa noção em cheque a cada momento -, ela continua vigente, mesmo quando não propala, enquanto se deixa de explorar a legibilidade da imagem.

Uma vez o professor deparando-se com a leitura de imagem nos livros ou em outros tipos de materiais didáticos, é pertinente fazê-la como um objeto de ensino, não improvisar uma leitura ou ignorá-la, como orienta Bicalho (2010, p. 94):

O professor, ao entrar na sala de aula, precisa saber que tipo de dificuldades os textos podem impor a seu aluno. Ao preparar o texto que será lido em classe, o professor prevê sua atuação como mediador: conhecendo seus alunos e conhecendo o texto a ser lido, poderá propor estratégias de leitura que minimizem as dificuldades.

Uma obra, por exemplo, pode ser muito mais que uma imagem ilustrativa, uma obra é composta por história, a qual envolve o estudante no campo da imagem; este gênero textual é rico em detalhes, o que demonstra o quanto o artista apropriou-se de leitura de palavra e de mundo para executá-la.

Para fazer uma leitura de texto visual, salienta-se que não existe um único meio apropriado para esse tipo de leitura, até porque cada leitor faz correlação do texto com as suas próprias experiências. Porém, há estudos que apresentam métodos de leitura de imagem no ensino da Arte/educação, dentre esses se destacam os realizados por Ott (1989), Parsons, (1992), Feldman (1993) e Housen (2011).

As estratégias de leitura desses pesquisadores foram fundamentais para a pesquisadora em Arte-educação Ana Mãe Barbosa desenvolver a primeira proposta intitulada como Metodologia Triangular e, posteriormente, Proposta Triangular (contextualização, leitura de obra de arte, fazer artístico), que se resume em “encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica” (BRASIL, 1997, p. 25).

Segundo Barbosa (2007, p. 64), “o importante não é ensinar estética, história e crítica de arte, mas desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso, usam-se conhecimentos de história, de estética e de crítica de arte”. Nessa perspectiva, esta pesquisa não defende um método específico para mediar a leitura de imagem, defende-se a importância de conhecê-las para uma leitura mais aprofundada e optou-se, em partes, pelos métodos propostos por Housen e dos eixos estruturados por Barbosa.

No método de Housen (2011), cabe ao leitor o desenvolvimento da compreensão dos estágios de leitura de imagem pelo sujeito, em quatro estágios (Quadro 4). Já na proposta de Barbosa (2007) são três estágios (Quadro 5).

Quadro 4 - Método de leitura de imagem de Housen (2011)

Estágios Descrição

Descritivo/ Narrativo/Construtivismo Como a obra visual foi feita, sua composição, como o artista a produziu.

Classificativo Quem é o artista que produziu a obra, em que ano e época a obra foi feita, quais os materiais e

procedimentos utilizados na sua produção.

Recreativo Fazer artístico baseado na mesma obra visual observada.

Fonte: Araujo e Oliveira (2013, p. 73)

Quadro 5 - Proposta Triangular para o Ensino da Arte, de Ana Mae Barbosa (2007).

Eixos Norteadores Descrição

Contextualização Contextualização da obra de arte. Conhecer/analisar a história da obra e o contexto de sua produção, bem como o artista e época em que foi produzida, relacionando-a com o contexto atual, pensando a obra de arte de uma forma mais ampla, para, consequentemente, ampliar o conhecimento em arte. Leitura da Obra de arte/ Apreciação Apreciação, percepção, sensibilização, leitura de

imagem por meio da gramática visual. Conhecer os elementos visuais da obra, para descobrir e discutir questões que ela revela. Conhecer a obra e compará-la com obras e artistas de outras épocas ou não, interpretando-a subjetivamente.

Fazer artístico Momento de criação, produção, de representação e expressão artística. A obra observada é uma boa referência para estimular o indivíduo a criar artisticamente, experimentando diferentes linguagens, sem que seja uma cópia ou modelo estereotipado da obra observada. Deve-se preservar a criatividade e a livre expressão na criação de uma nova obra.

Fonte: Araujo e Oliveira (2013, p. 74)

Pode-se observar que tanto no Quadro 4 quanto no Quadro 5, o eixo contextualização da Proposta Triangular, de Barbosa, é semelhante ao estágio classificativo de Housen. Por isso, esta pesquisa baseou-se nesses dois pesquisadores, juntamente com Solé (1998), para criar as estratégias de leitura para obras em aula de Ciências.

Portanto, para que os estudantes possam ter contato efetivo com a linguagem visual, faz- se necessário que os professores estejam munidos de uma metodologia eficaz, que possibilite o ensino da leitura visual, e que os estudantes tenham prazer em fazer essa leitura.

Assim como a obra pictórica, os gráficos - texto verbal e visual - estão presentes em vários meios de comunicação (nos livros didáticos, revistas, jornais, entre outros). Sua importância está relacionada aos diversos assuntos do cotidiano e ela pode facilitar a interpretação das informações, tornando-se mais ágil e real a compreensão do assunto tratado.

Dessa forma, a linguagem usada no gráfico explica os dados, torna evidente a organização de dados recolhidos, utilizando números ao descrever fatos. Além disso, o uso de gráficos oportuniza reunir vários assuntos, possibilitando a comparação entre eles,

especialmente para designar conclusões ao mostrar a síntese do levantamento de dados de maneira dinâmica e fácil.

Estudos realizados por Leinhardt, Zaslavsky e Stein (1990) e por Mevarech e Kramarsky (1997) demonstraram que os gráficos são de suma importância na resolução de problemas, e é necessário que os estudantes saibam que, para interpretar gráficos, tem que haver habilidade leitora. Por outro lado, para criar um gráfico é preciso saber selecionar dados, descritores, escalas, e escolher a forma de representação mais apropriada. Em outras palavras, criar é qualitativamente diferente de interpretar. Portanto, tanto interpretar quanto criar gráficos exige do estudante uma compreensão. Isso possibilita que o leitor identifique imediatamente somente as informações que interessam e, se necessário, compare valores.

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), os tipos de gráficos com a melhor função pedagógica são: setor (pizza), linhas, barras, colunas, pois são usados para mostrar como o todo se divide em partes, para apresentar proporções.

a) Gráfico de setor ou pizza: é útil para agrupar ou organizar quantitativamente dados considerando o total. A circunferência representa o todo e é dividida de acordo com os números relacionados ao tema abordado.

Gráfico 1 – Exemplo de gráfico setor- pizza

Fonte: Autoria própria

b) Gráfico de linhas: apresenta a evolução de um dado. Eixos na vertical e na horizontal indicam as informações a que se refere e a linha traçada (ascendente, descendente constante ou com vários altos e baixos) mostra o percurso de um fenômeno específico.

1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri

Gráfico 2 - Exemplo de gráfico de Linhas

Fonte: Autoria própria

c) Gráfico de coluna: indicam, geralmente, um dado quantitativo sobre diferentes variáveis, lugares ou setores e não dependem de proporções. Os dados são indicados na posição vertical, enquanto as divisões qualitativas apresentam-se na posição horizontal.

Gráfico 3 - Exemplo de gráfico de Colunas

Fonte: Autoria própria

d) Gráfico de barras: é usado para comparar dados quantitativos e formado por barras de mesma largura, mas de comprimento variável, porque dependem do montante que representam. A barra mais longa indica a maior quantidade e, com base nela, é possível analisar como um dado está em relação aos demais.

0 1 2 3 4 5 6

Categoria 1Categoria 2Categoria 3Categoria 4

Série 1 Série 2 Série 3 0 1 2 3 4 5 6

Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4

Série 1 Série 2 Série 3

Gráfico 4 – Exemplo de gráfico de Barras

Fonte: Autoria própria

É importante conhecer cada tipo de gráfico, é observar com tranquilidade os dados fornecidos para uma correta leitura das informações disponíveis. Para isso, é importante incentivar os estudantes a interpretá-los.

Nos PCN – Matemática (1998c), o trabalho com leitura e interpretação de gráfico inicia- se no Ensino Fundamental - anos iniciais - e deve ser aprofundado no Ensino Fundamental - anos finais. Nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, o estudante deve ser capaz de coletar, organizar e analisar informações; produzir e interpretar gráficos e tabelas; apresentar argumentos persuasivos, fundamentando-se na análise de dados. Espera-se que, conforme o estudante avance na escolaridade, aperfeiçoe-se gradativamente na construção e interpretação de gráficos.

Geralmente, o ensino de gráficos está vinculado ao ensino de Matemática, porém gráficos são encontrados também em materiais didáticos das demais disciplinas, inclusive em livros didáticos de Ciências, com papel importante para agregar conhecimento ao estudante. A construção e interpretação de gráficos proporciona ao estudante estabelecer relação entre o que está sendo observado e a modelagem, ou seja, os “gráficos constituem um meio de comunicarmos e classificarmos dados” (CURCIO, 1989, p. 1).

De acordo com Curcio (1989), o ponto culminante de um gráfico é processado quando se chega a um resultado acerca das informações nele contidas. Para esse autor, há três níveis de compreensão de um gráfico: primeiro, ler os dados; segundo, ler entre os dados; e terceiro, ler além dos dados.

No primeiro nível, ler os dados, é relevante que o estudante faça uma leitura precisa do gráfico, que se concretiza a partir da leitura dos dados que estão evidentes. Nesse nível, não há

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interpretação dos gráficos e se deseja que o estudante compreenda a escala e as unidades de medida.

No segundo nível, ler entre os dados, o estudante deve interpretar e organizar a mensagem apresentada nos dados. Nesse nível, o estudante deve combinar e integrar a informação e identificar ligações matemáticas por meio de algum conhecimento prévio acerca do conteúdo mencionado no gráfico. De acordo com Curcio (1989), este é o nível mais comum na compreensão leitora dos gráficos, esperando-se que o estudante reconheça tendências no gráfico e faça a ligação de ideias.

No terceiro nível, ler além dos dados, imagina-se que o estudante, ao ler a informação contida no gráfico, deduza o resultado. Nesse nível, espera-se que o estudante esteja apto a responder questões cujas respostas envolvem o uso de dados implícitos no gráfico, superando, predizendo ou inferindo. Ou seja, como menciona Curcio (1989), pretende-se que o estudante se posicione quanto ao futuro e insira novas informações a partir dos seus conhecimentos prévios.

Corroborando essa reflexão, Guataçara e Walichinski (2013, p. 20 e 21) afirmam:

Entende-se que o nível de leitura de dados não exige um alto nível cognitivo, sendo que o leitor apenas retira as informações contidas na representação. Para realizar a leitura entre os dados, é necessário que seja feita uma comparação entre os valores assumidos pelas variáveis, o que requer um desenvolvimento cognitivo maior do que o esperado para a leitura de dados. Para realizar a leitura além dos dados, o leitor já deve possuir domínio no que se refere aos níveis anteriores, para que possa ainda inferir sobre os dados, o que exige maior desenvoltura cognitiva. Para que isso ocorra, acredita-se que seja necessária a realização de um trabalho contínuo envolvendo a leitura e interpretação de dados desde os primeiros ciclos do Ensino Fundamental.

Devido à leitura e interpretação dos gráficos serem contínuos, Curcio (1989) explica que as atividades realizadas em sala de aula devem permitir aos estudantes interpretar gráficos e acrescentar questões que envolvam níveis diferentes de compreensão. Diante dessas questões, deve-se solicitar aos estudantes que falem e redijam sobre os gráficos, o que lhes oportuniza esclarecer e compartilhar suas opiniões.

Curcio (1989) mostrou, por meio de sistematização dos seus estudos que, no primeiro nível, os estudantes apresentaram poucas dificuldades. Porém, ao se confrontarem com o segundo nível, eles apresentam mais erros. Friel, Curcio e Bright (2001) argumentam que os erros neste nível podem estar associados aos saberes matemáticos, ou à dificuldade em leitura, ou à peculiaridade do gênero gráfico. Os mesmos autores aconselham que, para se entender um gráfico, é indispensável que se consiga entender o seu significado. Para que os estudantes consigam isso, faz-se necessário instigar, fazer perguntas que proporcionem aos estudantes os

três níveis de compreensão. Portanto, a mediação do professor é fundamental nos processos de construção de significados no estudo com gráficos.

Para Carvalho, Monteiro e Campos (2010), interpretar um gráfico não pode ser de forma mecânica, trata-se de uma aprendizagem que vai além das informações ali contidas, porque o estudante tem que analisar os aspectos visuais e conceituais. Segundo esses autores, os gráficos não são meramente simplificadores da leitura e interpretação de dados, como muitos pensam.

Portanto, a compreensão de gráficos precisa ser ensinada aos estudantes de forma clara, ensiná-los o uso de estratégias de leitura constitui-se em mais uma ferramenta para facilitar a compreensão leitora, o que pode levá-los a familiarizar-se e apropriar-se, com segurança, desse gênero textual.

Oportunizar a criticidade do mundo e a compreensão leitora da ciência, da tecnologia e dos comportamentos humanos em sociedade são desafios para a educação. Para isso, é essencial uma abordagem sobre a interdisciplinaridade na prática do Ensino de Ciências, para desenvolvimento da alfabetização científica, o que será abordado na sequência.