Quando se fala da necessidade da teoria, é necessário passar pela discussão de quais seriam os conteúdos discutidos nos momentos de formação, seja no âmbito da escola tradicional, seja nas escolas e nos cursos encampados pelo movimento social voltadas para a formação política dos seus militantes. Assim, os conteúdos discursivos a serem desenvolvidos nas escolas, nos cursos de formação não seriam menos importantes do que a forma como ela se organiza. Contrariamente ao que afirma Caldart (2004, p. 320)126:
E se o que está em questão é a formação humana, e se as práticas sociais são as que formam o ser humano, então a escola, enquanto um dos lugares dessa formação, não pode estar desvinculada delas. Trata-se de uma reflexão que também nos permite compreender que são as relações sociais que a escola propõe, através do seu cotidiano e jeito de ser, o que condiciona o seu caráter formador, muito mais do que os conteúdos discursivos que ela selecionou para seu tempo específico de ensino.
Em nossa visão, a questão do foco na forma, em detrimento do conteúdo, ou seja, a ênfase na importância do coletivo, da autogestão, da pedagogia, enquanto os conteúdos parecem ficar em segundo plano, pode se apresentar como um problema para o movimento. Pois, pode culminar numa dificuldade mais abrangente, de elaboração teórica, ou seja, de compreensão e posicionamento nas lutas; naquilo que Caio Prado chamaria de teoria da "Revolução Brasileira”, da interpretação das lutas a partir dos nossos desafios mais importantes.
Interessante notar que em reflexões atuais, de publicação no ano presente de 2011, o intelectual do movimento Ademar Bogo parece problematizar também esse ponto na seguinte passagem:
Os princípios organizativos, como direção coletiva, democracia participativa, distribuição de tarefas, prestação de contas dos gastos etc., se desenvolvem à
126 No mesmo sentido, CALDART (2004, p. 163) afirma: “A formação do sem-terra, pois, não se dá pela assimilação
de discursos, mas, fundamentalmente, pela vivência pessoal em ações de luta social, cuja força educativa costuma ser proporcional ao grau de ruptura que estabeleceu com padrões anteriores de existência social desses trabalhadores e dessas trabalhadoras da terra, exatamente por isso exige a elaboração de novas sínteses culturais.”
184 medida que são executadas as tarefas planejadas. As tarefas dos quadros e das massas, cada qual com suas responsabilidades, desempenham um papel fundamental para o fortalecimento da organização; elas abrem caminhos que estavam obstruídos e, ao abri-los, impõem novas tarefas. Há tarefas defensivas e ofensivas. As tarefas defensivas visam preservar e defender o que se conquistou; as ofensivas buscam abrir novas frentes de confronto com as forças dominantes. Para cada referência necessita-se de meios e métodos adequados. Nada existe sem conteúdo e forma, e, na dinamicidade da luta de classes, tanto o conteúdo quanto a forma precisam de acertos e alterações constantes, de acordo com o movimento das contradições. Na medida em que muda a qualidade do momento político, muda também a natureza das tarefas e, principalmente, a qualidade da organização.
As massas possuem habilidades diversas e infinitas, mas precisam ser educadas para certos ofícios. Educa-se pela luta, pela convivência, pela cooperação, pela prática da solidariedade e pela escola. As salas de aula, inicialmente, cumprem o papel de universalizar o conhecimento básico que a humanidade elaborou, mas deve ir além e motivar a juventude a se embrenhar nas pesquisas para responder aos dilemas criados pelo avanço das contradições na luta de classes. (BOGO, 2011, p. 30)
Bogo (2011) chama a atenção para a importância dos conteúdos, em igualdade de consideração com relação à forma, salientando a necessidade que os jovens possuem de se colocar nas pesquisas, a partir do conhecimento acumulado pela humanidade, para compreender profundamente as contradições de nossa sociedade a fim de superá-las.
No debate educacional, se destaca a defesa que o professor Dermeval Saviani tem realizado em torno da questão dos conteúdos, no objetivo maior de emancipação da classe trabalhadora. O autor não o dissocia da forma, tratando ambos como partes de uma mesma problemática:
(...) Trabalhei várias vezes a prioridade dos conteúdos sem perder de vista que a questão pedagógica, em sua essência, é a questão das formas. Estas, porém, nunca podem ser consideradas em si mesmas. E a diferenciação sempre se dará pelo conteúdo. Se for feita a abstração dos conteúdos, fica-se com a pura forma. Aí ocorre a indiferenciação. É nesse sentido que os conteúdos são importantes. Tratar as formas em concreto e não em abstrato é tratá-las pela via dos conteúdos. (...)” (SAVIANI, 2008, p. 145)
185 A discussão acerca da importância dos conteúdos é desenvolvida no interior da Pedagogia Histórico-Crítica127. É uma teoria que, na atualidade, dadas as circunstâncias históricas e políticas tem se colocado sistematicamente em defesa da escola, mas, antes de ser uma teoria voltada para escola, trata-se de uma teoria pedagógica que poderia ser pensada em outros contextos. Como no da formação política no movimento social. Segundo a visão de Saviani (2005, p. 65), a educação pode estar a serviço da transformação das relações de produção:
Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, na igualdade essencial entre os homens. Entende, porém, a igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca converter-se, articulando-se com as forças emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária. Para isso, a pedagogia revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmissão, considera a difusão de conteúdos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular.
Saviani (2005) preconiza um método que parte da prática social, ou seja, dos problemas que emergem da realidade vivida. Professores e alunos se encontrariam em níveis diferenciados quanto à apreensão (compreensão e experiência) da prática social. O professor possuiria uma ‘síntese precária’ e o aluno possuiria uma visão da realidade com um caráter sincrético, que poderíamos definir como aquele que se coloca no nível das aparências, por isso, caótico. No nível da aparência não se encontram as explicações das determinações mais profundas, que precisam ser compreendidas a fim de colocar a história em movimento em favor das classes exploradas. Tal como afirma IASI (2011, p. 128):
127 Sobre as motivações que embasaram o desenvolvimento desta teoria, bem como sobre a escolha da denominação,
Saviani (2008) explica: “De fato, o que se pretendia era uma proposta pedagógica que estivesse atenta aos determinantes sociais da educação e que permitisse articular o trabalho pedagógico com as relações sociais. Mas isso não se poderia dar de forma mecânica. Teria que ser em termos dialéticos, ou seja, teria que levar em conta a ação recíproca em que a educação, embora determinada, em suas relações com a sociedade reage ativamente sobre o elemento determinante, estabelecendo uma relação dialética.” (p. 139) E mais adiante: “Na busca da terminologia adequada, concluí que a expressão histórico-crítica traduzia de modo pertinente o que estava sendo pensado. Porque exatamente o problema das teorias crítico-reprodutivistas era a falta de enraizamento histórico, isto é, a apreensão do movimento histórico que se desenvolve dialeticamente em suas contradições. A questão em causa era exatamente dar conta desse movimento e ver como a pedagogia se inseria no processo da sociedade e de suas transformações.” (p. 140-141)
186 Se é verdade, e é, que o movimento da consciência só pode brotar da vivência das contradições particulares, a compreensão da natureza dessas contradições não está nessa vivência da particularidade, na imediaticidade, não só por uma regra filosófica, que afirma que o particular está no universal, mas o inverso não é válido, ou seja, o universal não está completamente no particular; mas porque se trata do campo da aparência, do campo da cotidianidade, do campo da superfície onde as verdadeiras determinações não se expressam.
O segundo passo seria o da problematização, a fim de detectar questões a respeito da prática social a serem desenvolvidas e respondidas. O terceiro passo é o da instrumentalização, ou seja, a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. O quarto passo seria a catarse, correspondente à “(...) efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.” (p. 72) E, por fim, o ponto de chegada seria a própria prática social, em circunstâncias que os alunos alcançam o nível sintético.
Ora, pelo processo acima indicado, a compreensão da prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamnte pela mediação da ação pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente. (SAVIANI, 2005, p. 73)
A teoria pedagógica desenvolvida por Saviani é calcada na contribuição de Marx, expressa no materialismo histórico e tem como um dos fundamentos principais a categoria práxis, entendida como uma prática fundamentada teoricamente. Em suas palavras:
(...) a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava o marxismo, é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a prática, unificando-as na práxis. É um movimento prioritariamente prático, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar direção à prática. Então, a prática, tem primado sobre a teoria, na medida em que é originante. A teoria é derivada. Isso significa que a prática é, ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria. A prática, para
187 desenvolver-se e produzir suas consequências, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. (...) (SAVIANI, 2008, p. 142)