Formação Cívica 29- Demonstrar opiniões; (instrumentada92 ) da realização do esquema da Primavera - Observação (instrumentada93 ) da escrita do texto “Se eu fosse a Primavera”; - Observação (não instrumentada) da leitura do texto e da localização da informação necessária; - Observação (não instrumentada) da exploração do texto; - Observação (instrumentada94 ) da construção das pizzas; - Ficha de trabalho sobre a repartição em duas, quatro e três partes iguais95. Avaliação qualitativa formativa contínua: - Observação directa dos alunos; - Desempenho manifestado nas actividades; - Participação. - Observação das atitudes, reacções e 92 Ver Anexo72 93 Ver Anexo73 94 Ver Anexo 74 95 Ver Anexo 75
182 dos outros;
14- Entreajuda.
30- Demonstrar sentimentos;
31- Saber respeitar as opiniões dos outros. 32- Entreajuda
comportamentos os alunos. - Envolvimento e participação dos alunos nas actividades desenvolvidas. Competências gerais a privilegiar:
- Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio.
- Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.
Estas competências gerais a privilegiar resultaram do diagnóstico da turma que me mostrou que estavam pouco desenvolvidas. Então adaptei a minha prática aos conteúdos fornecidos pela professora cooperante. Também se aproximam dos objectivos que pretendo atingir.
Os objectivos foram escolhidos de acordo com o currículo nacional, tendo em conta os novos programas de Matemática e de Língua Portuguesa.
Para além do Ministério da Educação, também considerei as metas e competências delineadas no Projecto Educativo de Escola e do Projecto Curricular de Turma.
Pensei em associar várias áreas do saber, favorecendo a interdisciplinaridade, porque acredito na sua potencialidade educativa.
Para não tornar o relato demasiado extenso, a fundamentação da planificação segue em anexo96
Os planos diários eram articulados com a planificação semanal e esta, por sua vez, com a mensal. Este plano do dia era, como já explicitei, o momento onde as crianças se envolviam no processo de planificação. Era constituído, habitualmente, como um instrumento próprio. Contudo, na nossa turma, esse instrumento não existia e o plano era elaborado por uma criança no quadro, cumprindo a sua tarefa semanal, e passado
96
183
por todos os alunos no caderno. Passarei, portanto, a reproduzir os respectivos planos diários.
Plano do dia (23 de Março) Ponto de Situação
Leitura de uma história.
Avaliação do plano da semana anterior. Plano Semanal.
Número do dia.
Estudo do Meio/ Língua Portuguesa: Jogo “Banco de palavras” e escrita de um texto “Se eu fosse a Primavera”. Esquema sobre a primavera.
Conselho de Turma.
O dia começou com a leitura de uma história por um pai de uma criança. Seguiram-se as actividades de rotina imbuídas na sala de aula, a saber a escrita da data no quadro pequeno97, por um menino responsável por essa tarefa semanal e a avaliação do plano da semana anterior98. Nesta rotina, que sucedia normalmente à segunda-feira de manhã, um menino cumpria a sua tarefa de leitura do plano da semana anterior e de gestão da sua avaliação, colectiva, seguindo um código de cores, previamente combinado com as crianças, no qual o verde indica «fizemos», o amarelo anuncia «ainda não acabamos» e o vermelho «não fizemos». Esta actividade é fundamental para que a criança se vá apropriando do currículo trabalhado; das aprendizagens efectuadas; da gestão do tempo; entre outras capacidades importantíssimas. Apesar de, no modelo do MEM, se aconselhar que esta avaliação seja conduzida sob a responsabilidade total de um aluno, no nosso caso a professora tem, ainda, um papel activo, dada a tenra idade das crianças e a pouca maturidade nestas rotinas. Contudo, a avaliação é feita de forma participativa, questionando-se a turma sobre “a apreciação crítica do trabalho realizado na semana anterior”, como nos mostra Júlio Pires (Escola Moderna, 2003: 36), a partir do que tínhamos planificado, o que planificamos mas não fizemos, e ainda, o que fizemos, apesar de não ter sido planificado. Esta avaliação do plano da semana era o ponto de partida para a construção do novo plano semanal99. Apesar de este ser pensado pelas estagiárias e a professora cooperante, é registado por um menino, num esquema, colado 97 Ver Anexo77 98 Ver Anexo78 99 Ver Anexo 79
184
no quadro, com as colunas correspondentes às diferentes áreas curriculares. Havia a preocupação de chamar a atenção das crianças para o preenchimento da tabela e torná- los participativos. E a partir deste plano semanal se pensava o plano do dia, igualmente registado no quadro preto por um aluno responsável por esta tarefa semanal. Tínhamos o cuidado de ouvir os alunos na passagem do novo plano da semana para o novo plano do dia. Estes três momentos são de uma enorme riqueza quanto ao desenvolvimento da autonomia, a capacidade de fazer planos de acção, a percepção da gestão do tempo, e muitas outras aptidões. Parece-me importante destacar a relevância pedagógica destas actividades, na medida em que “a rotina diária oferece um enquadramento comum de apoio às crianças” (Howmann e Weikart, 2003: 224) e são actividades estruturantes e facilitadoras do desenvolvimento das competências gerais apontadas para o 1º ciclo do Ensino Básico, das quais destaco «usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar o pensamento próprio». A fundamentação didáctica destas rotinas foi cuidadosamente desenvolvida no ponto 3.1. deste relatório, aquando da fundamentação do MEM. Após o registo para o caderno do plano do dia, por parte das crianças, seguia-se o número do dia. Nesta actividade de rotina as crianças registavam no quadro preto o número correspondente ao presente dia e representavam-no das inúmeras formas que conheciam. Desta forma, se revia, aperfeiçoava e inseria conceitos. Surgiam representações extremamente interessantes e as crianças participavam e adoravam este momento. Proporcionava-lhes uma aprendizagem estimulante, desenvolvendo o raciocínio matemático, a oralidade e a comunicação. Os alunos registavam no caderno todas as possibilidades que surgiram durante esta actividade.
Terminado este primeiro momento do dia em que se concretizavam as rotinas embutidas no próprio modelo pedagógico, iniciei o primeiro conteúdo previsto na área do Estudo do meio: as estações do ano e mais especificamente a Primavera. A aula começou com o jogo «Banco de palavras»100, onde os alunos escreveram algumas palavras sobre o tema, num pequeno cartão e colocaram num saco, como orienta Barbeiro (2007: 23). A partir desta «chuva de ideias» sobre a Primavera, fez-se uma leitura e discussão colectiva dos
100
185
cartões para se proceder à construção de um esquema no quadro preto101. Foi importante aproveitar, “na lista resultante da chuva de ideias […], os termos considerados mais importantes para figurarem no texto” (Barbeiro, 2007: 20), neste caso condensado num esquema. Foi o momento da avaliação diagnóstica. Como também lembra Ferreira (2007: 24), é necessário considerar e partir das ideias da criança, para averiguar o que ela sabe ou não acerca do tema a desenvolver. E como todos participaram na construção do esquema, funcionou, precisamente, como o registo das ideias prévias dos alunos. De seguida, coloquei uma música clássica de Vivaldi e propus aos alunos que pensassem no que fariam se fossem a Primavera. Após alguns minutos, escreveram o texto intitulado “Se eu fosse a Primavera”102. Esta estratégia resultou muito bem porque os meninos estavam completamente silenciosos e concentrados. Interrompi-os, perto do final, para o “jogo da feiticeira”103. Fingi-me de feiticeira e expliquei que cada criança apenas poderiam escrever duas palavras num cartão e partilhá-lo com três colegas, ficando com oito palavras que teriam de estar contempladas na última frase do texto. Os alunos não perceberam imediatamente, porém com algumas exemplificações entenderam e aderiram muito bem a este jogo da escrita. No final, pedi que relessem o texto e questionei-os em relação à satisfação acerca do que escreveram, uma vez que “o aluno deve ganhar o hábito de reler o seu texto, para proceder a correcções, mas também para proceder a reformulações” (Barbeiro, 2007: 26). Estas actividades contribuíram para que progressivamente a criança desenvolva competências específicas (1;2; 8; 10; 11; 12; 13) apontadas para estes conteúdos (1; 2; 7 e 10), bem como alguns objectivos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 20; 27; 28; 29; 30 e 31) também destacados na planificação. Estes objectivos foram totalmente adquiridos pela maioria dos alunos e parcialmente por alguns. Foram também contempladas várias competências gerais, das quais destaco «usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio». É importante, ainda, referir que apesar de estas actividades se situar no âmbito da área de Estudo do Meio, foi um momento importante para trabalhar a Língua Portuguesa, como se comprova na planificação.
101 Ver Anexo81 102 Ver Anexo82 103 Ver Anexo83
186
Depois do intervalo assistiu-se ao Conselho de Turma104, onde comecei por organizar os alunos e a preparar o secretário, tarefa incumbida a um aluno semanalmente. Inicialmente propus a um menino que assumisse a vice-presidência, pela primeira vez. O critério da escolha baseou-se, com a ajuda dos alunos, no menino que se portou melhor durante a semana. Assim, esse aluno começou a ler as tarefas e a nomear o seu representante, para que este se auto-avaliasse e ouvisse a hetero-avaliação dos colegas. Entretanto, a turma pensou numa frase, com a minha ajuda, baseada no cumprimento e empenhamento do aluno em relação à tarefa confiada; e o secretário registou. De seguida, redistribuímos as tarefas, consoante a proposta e posterior sorteio de um aluno, usando uma lengalenga. No entanto houve o cuidado de os alunos não repetirem a mesma tarefa. Por fim, o vice-presidente leu o Diário de Turma, colado no quadro preto. Ouviu-se o comentário do aluno que escreveu e a opinião dos restantes alunos. No final, pensamos numa frase e generalizamos a ideia do aluno, de modo a abordar os comportamentos e atitudes presentes no registo; e o secretário redigiu.
De uma forma geral avalio este primeiro dia da minha actividade de prática profissional como bom, na medida em que consegui cumprir integralmente a planificação e os alunos atingiram de forma satisfatória os objectivos propostos. Senti alguma insegurança no desenvolvimento do Conselho de Turma, pelo facto de ter sido a minha primeira experiência num momento que exigia um enorme controlo do grupo.
Plano diário (24 de Março) Ponto de Situação
Número do dia
Matemática/ Expressão Plástica: Experimentar a repartição em duas, quatro e três partes iguais.
Língua Portuguesa: Exploração de um texto “Se eu fosse a Primavera”. Área de Projecto/ Estudo do Meio: Apresentação de dois trabalhos sobre animais.
O dia seguinte começou com as habituais rotinas acima descritas: registo da data, avaliação do plano do dia e construção do novo plano diário. Na avaliação do plano do dia, um menino responsável por tal tarefa leu em voz alta o plano diário da aula anterior e geriu a sua avaliação, seguindo um código de cores, previamente combinado com as crianças: o verde indicava «fizemos», o amarelo anunciava «ainda não acabamos» e o
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vermelho «não fizemos». Após o registo da avaliação por todas as crianças, no caderno, outro menino registou o novo plano do dia e iniciamos a rotina do número do dia, representando o 24 de inúmeras formas.
Uma vez concluído este momento de rotinas, iniciei o primeiro conteúdo previsto na área da matemática: repartição em duas, três e quatro partes iguais. Como este conteúdo nunca tinha sido trabalhado na turma, a estratégia escolhida foi pensada de maneira a que os alunos atingissem o meu objectivo (19) de descobrirem «a metade, a terça parte, a quarta parte e representá-las na forma de fracção». O menino responsável pela tarefa de distribuir o material colocou três folhas de cores diferentes para cada aluno e igualmente para mim. Eu propus a construção de pizzas e questionei a turma acerca da melhor forma de o fazer. Imediatamente me responderam que era necessário traçar um círculo a partir do contorno de algo redondo. Distribuí, portanto, um CD a cada aluno para se proceder ao contorno e recorte dos três círculos, individualmente105. Eu executei a mesma tarefa para que os alunos pudessem visualizar. Após a ilustração das três pizzas106, coloquei um problema à turma. Relatei que eu e a minha colega estávamos famintas e pretendíamos comer uma pizza. Logo, a mesma teria de ser partida em duas partes iguais, para ser justo. Sem hesitação, um menino respondeu que era necessário dividir a pizza ao meio. Então esse menino exemplificou, dobrando a pizza107 e os restantes executaram-no individualmente, recortando a dobragem. “Actividades envolvendo […] dobragens […] enriquecem as capacidades espaciais das crianças, ao mesmo tempo que desenvolvem o conhecimento das formas geométricas e das duas potencialidades” (Ponte e Serrazina, 2000: 181). Aproveitei, portanto, este momento para consolidar as propriedades do círculo e as simetrias. Concluímos que detínhamos duas partes iguais de pizza e que uma parte constituía a metade da outra. Então, registei no quadro a sua representação matemática, ou seja,
2 1
e a sua explicação. Por sua vez, os alunos escreveram e colaram as duas partes da pizza no caderno108. Com a outra pizza, coloquei o mesmo problema mas pretendia dividir a pizza, em partes iguais, por quatro pessoas. Responderam-me que se dobra o círculo ao meio e depois torna-se a 105 Ver Anexo85 106 Ver Anexo86 107 Ver Anexo87 108 Ver Anexo88
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dobrar. O aluno exemplificou e os restantes colegas executaram-no na sua pizza, recortando-a pelas dobragens109. Como os alunos não sabiam expliquei que se denominava a quarta parte e conseguiram descobrir, por relação com a anterior, que se representava
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Registaram as suas descobertas juntamente com as quatro partes da pizza no caderno. Por fim, tornei a colocar a questão, mas desta feita para dividir a pizza por três pessoas de forma justa. Após alguma hesitação, um aluno exemplificou timidamente na sua pizza. Com uma enorme satisfação, apoiei a explicação do aluno, ajudei-o a encontrar o ponto central do círculo e a dividi-lo em três partes iguais. Os restantes alunos reproduziram na sua pizza. Para tal, distribui um cordel por todos os alunos e medimos a circunferência110. Colocaram o cordel esticado na mesa e dividiram-no em três partes iguais, com a ajuda da régua. De seguida, assentaram as três partes cortadas do cordel à volta da circunferência e traçaram uma semi-recta da ponta do cordel ao ponto central do círculo, com um lápis. No final, recortaram com a tesoura111. Observei que os alunos mais rápidos ajudaram os colegas e eu auxiliei os alunos com mais dificuldades. A turma conseguiu identificar a denominação de terça parte, pela associação com a anterior, bem como a representação matemática
3 1
. Registaram as suas descobertas e colaram as três partes da pizza no caderno. Ainda com o intuito do desenvolver os mesmos objectivos, questionei a turma em relação à distribuição de 20 fichas pelas duas partes iguais da pizza. Mostraram-me que ficaria 10 fichas em cada metade, colando-as na pizza aplicada no quadro preto112. Foi então que registei a sua representação matemática e explicação: 20 10
2 1
, ou seja, metade de
20 é dez. É importante estimular os alunos para a “exploração da linguagem das fracções” (Associação de Professores de Matemática - Desenvolvendo o Sentido do Número Racional, 2007: 37). Os alunos escreveram no caderno. Fiz o mesmo processo com 35 fichas, o que gerou alguma reticência na resposta dos alunos, ficando uma ficha no meio das duas metades e resultando na representação 35 17.5
2 1 . Após o registo 109 Ver Anexo89 110 Ver Anexo90 111 Ver Anexo91 112 Ver Anexo92
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das crianças, pedi a um aluno para colocar 12 fichas repartidas por quatro partes iguais da pizza, concluindo que 12 3
4
1
. Procedeu-se ao registo. Terminámos com o mesmo procedimento colocando 24 fichas em três partes iguais, finalizando que a terça parte de 24 é 8, isto é, 24 8
3
1
.
A estratégia escolhida foi o trabalho individual, com entreajuda entre pares, para que todos pudessem perceber que “a partição implica a separação de um conjunto num número conhecido de subconjuntos e […] descobrir quantos elementos cabe em cada um” (Vale, 2006: 45), tendo oportunidade de experimentar. Por isso, foram actividades que procuraram contribuir para que progressivamente as crianças desenvolvessem várias competências específicas (1; 7; 9; 11; 14) e alguns objectivos destacados na planificação (1; 3; 19; 22; 23; 24; 25; 29 e 32). Estes objectivos foram atingidos por todos os alunos com relativa facilidade, uma vez que todos puderam experimentar. Estas actividades abrangeram as áreas de Matemática, de Língua Portuguesa e de Expressão Plástica.
Após o toque da campainha, às 16:00, procedeu-se à análise de um texto “Se eu fosse a Primavera”113, escrito por um aluno na aula anterior. Projectei-o na tela e distribuí um exemplar por cada aluno, para que todos pudessem registar a sua exploração. Iniciamos com a leitura silenciosa, a leitura em voz alta por mim e, por fim, por um menino. “As experiências de leitura […] são determinantes no desenvolvimento da compreensão da leitura” (Sim-Sim, 2007: 12). Comecei por explorar colectivamente o que o título sugeria, que sentimento o texto provocou, qual o assunto, quais as personagens e a proposta de um título alternativo. Como defende a mesma autora (2007: 23), “a leitura é um processo complexo em que, para além da decifração, o leitor tem que mobilizar chaves de interpretação que incluem o uso de conhecimentos extra-textuais, a compreensão de que a ilustração do texto transporta informação suplementar, o uso de processos de inferência e de apreciação de contextos metafóricos no reconhecimento de ideias e de sentimentos”. Depois da abordagem interpretativa, consolidámos algumas temáticas do conhecimento explícito da língua, nomeadamente a família das palavras, o
113
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número, o género, o grau, a pontuação e o grupo nominal e verbal. Esta exploração colectiva foi registada no acetato por diferentes alunos e no lugar por toda a turma. Desta forma, todos participaram na exploração do texto, desenvolvendo várias competências específicas (1; 4; 5; 6; 11; 13) e objectivos (1; 3; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 e 18) destacados na planificação. Foi possível abranger a área de Língua Portuguesa, ao nível da expressão oral, da leitura e do conhecimento explícito da língua. Para terminar a aula, dois alunos continuaram a apresentação dos trabalhos de projecto sobre os animais. Projecto este, orientado pela professora cooperante, que se encontra na fase final de comunicação.
Plano diário (25 de Março) Ponto de Situação
Estudo do Meio/ Expressão Plástica: Actividades da Primavera – flores em origami.
Exercícios práticos da repartição em duas, quatro e três partes.
Área de Projecto/ Estudo do Meio: Continuação do Percurso de Pesquisa sobre as plantas.
Responder aos correspondentes. Plano Individual de Trabalho.
O dia começou com as habituais rotinas, acima descritas. Posteriormente foram elaborados, individualmente, exercícios práticos sobre a repartição em duas, quatro e três partes iguais114. Inicialmente fiz a leitura em voz alta dos exercícios e os alunos retiraram as dúvidas, colectivamente. Enquanto as crianças resolviam os exercícios, eu circulava pela sala para as ajudar e incentivar. Este momento de avaliação fornece-nos um “feedback informativo […] de regulação das actividades de ensino e de aprendizagem” (Ferreira, 2007: 27). Apesar de esta actividade se situar na área da Matemática, desenvolve na criança competências do foro da Língua Portuguesa, Formação Pessoal e Social e de Educação para a Cidadania, reflectindo sobre o trabalho realizado e sobre o comportamento apresentado. E permitiu aos alunos o desenvolvimento de várias competências específicas (5 e 7), bem como objectivos (9 e 19) referidos na planificação.
114
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De seguida, procedemos à construção de flores, utilizando a arte de dobragem de papel115. “O Origami pode desempenhar um papel muito importante no desenvolvimento intelectual da criança, uma vez que desenvolve a capacidade criativa, além de contribuir para o desenvolvimento da psicomotricidade” (Palhares e Gomes, 2006: 129). Depois de o menino responsável cumprir a sua tarefa ao distribuir as folhas coloridas, eu comecei a explicar e exemplificar cada etapa das dobragens, aproveitando para consolidar a metade, terça e quarta partes, bem como a simetria. “As actividades com origamis poderão também permitir o desenvolvimento da […] aptidão para realizar construções geométricas e para reconhecer e analisar propriedades de figuras geométricas” (Palhares e Gomes, 2006: 130). A este nível, os alunos mostraram grande desenvoltura. O meu ritmo era gradual, para que toda a turma conseguisse concretizar todas as etapas das dobragens. Os alunos mais rápidos ajudavam os colegas. Assim, todos realizaram a sua flor. E, desta forma, desenvolveram algumas competências específicas (9; 14) e objectivos (25; 26 e 32) destacados na planificação. Apesar de esta actividade se situar no âmbito da área da Expressão Plástica foi um momento importante para trabalhar o conteúdo de Matemática, ao nível da consolidação de vários conteúdos, e da Formação Pessoal e Social, essencialmente na entreajuda entre colegas. Depois do intervalo os alunos realizaram, a pares, um acróstico sobre a Primavera116. Como a turma desconhecia tal denominação e a sua aplicação, expliquei e exemplifiquei detalhadamente. Os alunos mostraram-se bastante motivados, registando acrósticos interessantíssimos nas folhas coloridas, que se colaram na nossa árvore da primavera, no hall de entrada. A estratégia escolhida resultou bem, permitindo a entreajuda.