Mais do que uma descrição pormenorizada das actividades realizadas ao longo do estágio em ambos os contextos, neste ponto pretendo relatar o porquê do que fiz. Para tal, foi fundamental a análise feita no ponto anterior para poder distinguir que competências ajudei a desenvolver nas crianças ao longo da responsabilização. A partir destas, delineei os objectivos que pretendia atingir para poder pensar nas estratégias e, consequentemente, na orientação das actividades. E do plano do pensar, passei para o plano do agir, avaliando todo o percurso, para poder reflectir toda a acção desenvolvida. Logo todo este processo esteve articulado com o Projecto Curricular de Turma/Grupo. Porém, antes de iniciar o relato da prática, parece-me fundamental explorar cada um dos conceitos acima aplicados, nomeadamente planificação, competências, objectivos, estratégias e actividades, para facilitar a compreensão do seu emprego ao longo deste ponto.
Como é já conhecido, “à área do currículo e desenvolvimento curricular […] tem-se-lhe associado predominantemente os estudos das componentes práticas, operativas da prática educativa – nomeadamente a planificação e organização da aprendizagem.” (Roldão, 1999b: 23). E é reconhecida, também, a “enorme importância atribuída à planificação no processo de ensino-aprendizagem […] em particular como instrumento de desocultação das intenções e de partilha das decisões sobre o processo a desenvolver pelos seus intervenientes” (Escola Moderna, 2003: 6), acrescida pelo facto de, em ambos os contextos, adoptarmos o modelo pedagógico Movimento da Escola Moderna, com modos de actuação na prática da planificação.
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Sendo assim, e seguindo a linha de pensamento de Júlio Pires (Idem: 24), o aluno assume o papel central na planificação do trabalho. Logo, é ele que constitui o principal factor a considerar no desenvolvimento da prática, tanto as suas potencialidades e necessidades, como o meio em que está inserido. Assim, inicialmente, perguntámos que conhecimentos, atitudes e valores devemos desenvolver na criança? Ou melhor, “ensinamos o quê? Para quê? E nessa questão não podemos evitar a centralidade das competências” (Roldão, 2003b: 16) definida por Philippe Perrenoud como «um saber em uso». A competência traduz-se na “capacidade efectiva de utilização e manejo intelectual, verbal ou prática” (Roldão, 2003b: 20). E é precisamente este “carácter integrador e mobilizador de um conjunto vasto de conhecimentos” (Roldão, 2003b: 19) que proporciona ao aluno o uso inteligente desses saberes, com o intuito de transformá- los em competência e uma vez consolidados, integrados e portadores de mobilidade, ajustá-los a cada situação. E a sua importância prende-se, igualmente, com o facto de a sua aquisição dificultar a sua revogação, pois estão sempre em desenvolvimento e continuarão ao longo da aprendizagem e da vida. E, por isso, como defende Roldão (2003b: 25) há uma necessidade de reorientar todo o trabalho escolar em torno da sua finalidade básica, ou seja, a competencialização dos aprendentes, ou seja, “que o currículo contribua para a consolidação de competências” (Roldão, 1999b: 27). É essencial relembrar que “na Escola, cabe ao professor criar condições materiais e humanas de verdadeira comunicação para que as crianças possam manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experiências e saberes [porque] quando narra, informa, esclarece, pergunta, responde, convence, o aluno inicia-se nas regras de comunicação oral. […] A fala [da criança] […] não deve ser interrompida com correcções inibidoras” (Ministério da Educação: 2006: 139). Podemos, assim, tal como defende Leite (2003: 169) atribuir responsabilidade ao professor, uma vez que “ensino [é] […] a acção profissional inteligente e informada de fazer com que alguém aprenda, ou seja, se aproprie desse conhecimento e se torne competente nele” (Roldão, 2003b: 57). Por esta razão, o que o professor deve fazer é «guiar a aprendizagem», como menciona Zabalza (1994: 177) e implementar “metodologias ditas activas e centradas no aluno. […] Cabe aos professores e à escola organizar e gerir, que se joga hoje a melhoria da aprendizagem efectiva de todos” (Roldão, 2003a: 46).
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Sendo assim, “a finalização para competências [...] implica melhorar substancialmente a qualidade e a precisão […] o que implica sobretudo repensar metodologias de trabalho na docência” (Roldão, 2003b: 70). E, por isso, as competências a desenvolver nas crianças são os meus objectivos, ou seja, “a competência constitui o referencial orientador da justeza e pertinência dos objectivos que defino” (Roldão, 2003b: 22). De facto, os objectivos são precisamente o que eu pretendo atingir. Esta intenção corresponde “aquilo que pretendemos que o aluno aprenda, numa dada situação de ensino e aprendizagem, e face a um determinado conteúdo ou conhecimento” (Roldão, 2003b: 21). Porém, antes de decidir, é importante deliberar consciente e ponderadamente o que se quer desenvolver nas crianças. Para tal, é deveras fulcral o PCT/G, pois constitui o ponto de partida. É preferível reforçar o poder de decisão e optar pela análise do Projecto Curricular de Turma/Grupo onde constam as especificidades das crianças com que se vai trabalhar. Segundo Miguel Zabalza (1992), citado por Roldão (1999b: 38), “trata-se de entender o currículo como um espaço decisional em que (…) a comunidade escolar, a nível de escola, e o professor [e educador], a nível de aula, articulam os seus respectivos marcos de intervenção”
Um “objectivo […] é qualquer finalidade que se vise intencionalmente” (Roldão, 2003b: 22), seja ela para o final do ano escolar, para dois meses, para um mês, para uma semana ou mesmo para um dia. Mas o essencial é que é fruto da decisão pensada e reflectida do professor, a partir dos objectivos propostos pelo ME, ou seja, das decisões e orientações do ME, que rege, em última instância, o Ensino Básico e a Educação Pré- Escolar. Logo, neste contexto, o objectivo encontra-se no plano da intenção e corresponde a um acto de decisão. Assim, corresponde ao que quero conseguir, e para a qual vou procurar estratégias para o conseguir mais eficazmente.
Por sua vez, a estratégia é aquilo que eu penso fazer com as minhas crianças para melhor atingir o meu objectivo. Encontra-se no plano do pensar. “O objectivo fundamental da educação […] a intervenção educativa […] permite […] conduzir à construção do conhecimento científico e pedagógico […] um pré-requesito para a utilização de certas estratégias […] que consigam activar e consolidar a autonomia do sujeito” (Marques, 1999:101). E é precisamente neste ponto que há alguma confusão
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entre estratégia e actividade. A actividade, nada mais é, do que o modo como eu vou tentar colocar a minha estratégia em acção. Ou seja, como eu vou operacionalizar a estratégia, para melhor atingir o meu objectivo, que, em última análise, corresponde à necessidade de contribuir para que os meus alunos desenvolvam determinadas competências. E, mais uma vez, aqui se confere a importância da acção do professor e do educador de, tal como refere Roldão (1999b: 28), diferenciar actividades e estratégias, para “decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem […] em função da utilidade para os alunos – o para quem e o para quê” (Roldão, 1999b: 38). E, “dada a enorme diversidade de alternativas na selecção de estratégias e actividades – com características, potencialidades e limitações variadas – face a objectivos visados – e não havendo qualquer estratégia ou a actividade universalmente válida para qualquer objectivo e sob quaisquer condições, torna-se necessário que o professor seja capaz de estabelecer diferentes combinações adequadas entre objectivos que visa, métodos e situações de ensino-aprendizagem e, ainda características ou estados dos alunos” (Ribeiro, 1990: 438). Mas até o próprio Ministério da Educação sugere uma série de estratégias que se podem usar, operacionalizando-as em actividades diversas. Estas, por sua vez, contribuirão para melhor atingir o(s) meu(s) objectivo(s) que são totalmente dependentes das competências que as crianças devem atingir.
Planificação mensal / semanal /diária
“A planificação faz parte integrante do currículo” (Escola Moderna, 2003: 8), e o meu cuidado foi o de a ir adequando à realidade complexa do acto educativo.
Quando se planifica, em termos gerais, trata-se de converter uma ideia ou um propósito num curso de acção. Segundo Escudero, citado por Zabalza trata-se de ”prever possíveis cursos de acção de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projecto que seja capaz de representar, dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos levar a cabo um plano para as concretizar” (Zabalza, 1994: 48).
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Segundo a fundamentação do MEM “a planificação do trabalho pelos alunos e pela professora é uma prática que se realiza diariamente em Conselho de Cooperação80” (Graves-Resende, 2002: 63), contribuindo para uma organização cooperada do quotidiano, tendo em conta as metas estabelecidas e a evolução do grupo, responsabilizando-o pelo desenvolvimento do trabalho. Logo, as crianças são desde cedo expostas à exploração de instrumentos e práticas de planificação. Um exemplo destes instrumentos de planificação e de controlo são “os planos de trabalho […], instrumentos que permitem diferenciar o trabalho, o tempo, actividades e os conteúdos programáticos. […] Contratos explícitos que comprometem e responsabilizam os alunos e o professor perante si mesmos e perante a turma” (Graves-Resende, 2002: 63). São afixados na sala para lembrar o que foi planeado e apresentam-se como roteiro e balanço de trabalho das actividades diárias e semanais. O Plano Individual de Trabalho/Actividades constitui um instrumento valioso de planificação autónoma das crianças, “tornando possível a gestão do trabalho por cada aluno e a regulação cooperada das aprendizagens ao longo dos diversos momentos da semana através da avaliação feita no grupo” (Escola Moderna, 1999: 24).
No fundo, “esta forma de organizar e de gerir o trabalho torna visível a comunicação, a cooperação, a participação democrática dos alunos, a diferenciação do trabalho e das responsabilidades pois os Planos são elaborados, geridos e avaliados por eles com o professor e resultam de consensos que se vão estabelecendo de forma negociada.” (Graves-Resende, 2002: 65)
Para findar, em ambos os contextos, foram integrados e desenvolvidos estes princípios e instrumentos seguindo as linhas que regem o Movimento da Escola Moderna, tendo em o PCT/G. E assim constatei as competências que tenho que ajudar a criança a desenvolver e delineei os objectivos que quero atingir. Para tal intenção, tive de pensar numa forma de o fazer, ou seja, nas estratégias de aprendizagem. E a concretização de uma destas estratégias denomina-se actividade. E é importante ainda, pensar “no modo […] de “remediar”, rectificando a estratégia quando o objectivo não fosse alcançado por um aluno, ou de planificar actividades ditas “de desenvolvimento” para os alunos com ritmo mais rápido ou capacidades ou conhecimentos prévios de nível mais elevado […]
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[Esta] noção […] centrava-se […] no reconhecimento de ritmos diferentes e na previsão de resultados comuns esperados” (Roldão, 2003: 33). Aqui está implicitamente presente os princípios do MEM, uma vez que há uma atenção dada aos alunos, assente na diferenciação pedagógica e na cooperação democrática.
3.5.1. 1.º Ciclo
O estágio I, no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, foi realizado num grupo de três estagiárias, que se responsabilizaram pelo processo de ensino-aprendizagem de forma alternada. Ao longo de todo o percurso, o grupo trabalhou em cooperação, tornando mais coerente a prática desenvolvida.
O estágio iniciou-se com duas semanas de observação. Este tempo foi essencial para nos adaptarmos à turma e esta a nós. O facto de termos iniciado o este nosso percurso no meio do ano lectivo dificultou, a meu ver, a adaptação à turma.
Contudo, durante estas duas semanas procuramos inteirarmo-nos sobre o Projecto Curricular de Turma, com vista à realização da avaliação diagnóstica que retratasse, de forma mais visível, a aprendizagem da turma, individual e colectivamente, naquele momento. Já tive oportunidade de apresentar os resultados obtidos no ponto 3.4.1. deste relatório. Esta avaliação, apesar de pontual na perspectiva da turma, servia para nós como diagnóstica, já que o nosso trabalho se iniciava naquele momento. No fundo, tratava-se de um ponto de situação do PCT81 e de uma avaliação do grau de desenvolvimento das competências, que chamamos de competências no ponto zero do estágio82.
Um outro aspecto que procurámos compreender durante este período de observação refere-se ao modelo pedagógico adoptado. Também este foi objecto da minha referência83.
Incluído neste modelo está a compreensão, pela nossa parte, do processo de planificação das actividades desenvolvidas pela professora cooperante. Para lá do PCT, que corresponde a uma macro-planificação, era importante compreender quais os modelos
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de planificação utilizados a médio e curto prazo. No modelo pedagógico do MEM, a planificação das actividades é um processo em cooperação com as crianças, as quais vão, de forma progressiva, decidindo sobre toda a vida da turma. Contudo, existem diversos graus de envolvimento das crianças e nem todos os docentes encaram esta cooperação na planificação de forma idêntica. Assim, passo a descrever qual o modelo de planificação utilizado pela docente cooperante, e qual o nível de envolvimento das crianças nesse processo.
A professora elaborava um plano mensal que partia, como não poderia deixar de ser, do PCT. Este instrumento não era elaborado em cooperação com as crianças contudo, elas tinham dele conhecimento. Partindo deste plano mensal, a professor elaborava um novo instrumento: o plano semanal. Mais uma vez a participação e o envolvimento das crianças na sua construção era limitada. No entanto, este plano era dado a conhecer à turma, que se apropriava dele na medida em que o registava e, no final da semana, o avaliava, marcando o que foi feito, o que não foi feito e o que foi feito a mais. Esta avaliação revelava-se importante para a construção do novo plano semanal.
Para lá destes dois instrumentos (mensal e semanal), existia ainda um plano diário (micro plano). Apenas a este nível o envolvimento das crianças era efectivo, apesar de ser pouco expressivo ao nível decisório. Apesar do plano diário estar muito condicionado, parece-me importante este envolvimento da criança na sua construção- avaliação, pois tem o efeito de uma maior apropriação do currículo por parte da turma. A partir do momento em que nós assumimos o processo, a responsabilidade da planificação semanal e diárias respectivas passou a ser nossa. Todas as planificações que assumi e que elaborei tiveram como ponto de partida a planificação mensal da professora cooperante, o ponto de situação do PCT que elaboramos, o programa oficial para o 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e, evidentemente, os princípios educativos, as actividades de rotinas, entre outras particularidades do modelo pedagógico adoptado. A relação pedagógica, os diversos papéis desempenhados pelos elementos do grupo, o espaço e os recursos educativos são alguns entre muitos aspectos que foram objecto da nossa atenção durante estas semanas iniciais.
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Apesar de este período de duas semanas ter sido reservado para a observação, a professora cooperante considerou que seria útil cada estagiária ter uma experiência de responsabilização, durante uma actividade, para que nos fossemos iniciando de forma mais suave. Gostámos desta proposta e cada uma de nós assumiu um pequeno momento do processo durante a segunda semana de observação. A mim coube-me a área da Língua Portuguesa. Passarei a apresentar a micro-planificação referente, apenas, a esta actividade referente ao dia 9 de Março.
Conteúdos (Coluna 1) Competências Especificas (Coluna 2) Objectivos (Coluna 3) Avaliação (Coluna 4) 1-Tipo de textos: poesia; 2-Rima. Língua Portuguesa Expressão oral:
1- Capacidade de se exprimir de forma confiante, clara e audível, com adequação ao contexto e ao objectivo comunicativo;
2- Conhecimento de vocabulário diversificado.