Papel do aluno

A criança detém uma “competência social [que] geralmente envolve a capacidade de iniciar e manter relações sociais, recíprocas e gratificantes com os colegas. Esta capacidade depende de muitas competências de compreensão social e de capacidades de interacção” (Formosinho, 1996: 13).

Na sua generalidade, a nível da socialização, todas as crianças expressaram com facilidade as suas emoções e sentimentos, conseguindo demonstrar afectos pelas pessoas que as envolvem. Os laços afectivos eram, de facto, evidentes e espelhavam-se

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nas actividades e na forma de estar do grupo. Constatámos, neste âmbito, alguma dificuldade no início, mas progressivamente foi combatida.

Era precisamente a capacidade natural, mas simultaneamente complexa, que a crianças possuíam para o relacionamento, que facilitava o desenvolvimento da sua comunicação e interacção. Esta, por sua vez, “contribui para a competência social e é influenciada pela […] oportunidade para observar e inter-actuar com os colegas [com] a orientação e apoio dos pais, dos professores e de adultos envolvidos em cuidar ou educar as crianças” (idem: 16). Ou melhor, a relação que o aluno estabelecia com as várias comunidades, nomeadamente a família, a escola e a sociedade no geral, facilitava todo o processo de comunicação e interacção.

Na sala de aula, as relações entre as crianças eram consistentes e genuínas. Apesar de o grupo ser heterogéneo, os mais velhos e mais capazes ajudavam os mais novos e menos capazes a desenvolver trabalhos e projectos. Sendo assim, os alunos valorizavam a inter-ajuda como estratégia de aprendizagem, adquirindo o sentido social do trabalho, desenvolvendo “valores de cooperação e solidariedade num clima de valorização de todas as culturas e experiências […] diversificadas presentes [neste] grupo de alunos” (Morgado, 2001: 34), em detrimento da competição individual. Estava, portanto, presente o espírito de grupo, onde todos se preocupavam com o trabalho de todos e de cada um, numa acção constante do movimento, “de forma contratual e dialogada e num processo de negociação continuada” (González, 2002: 113).

A relação que cada aluno ia estabelecendo com o seu grupo, ao longo do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, evoluía de forma dinâmica e assumia formas e impactos diferenciados. Como tal, o grupo tendia a assumir um papel importante na regulação dos comportamentos de cada um, contribuindo decididamente para a construção do seu quadro de valores, representações e expectativas” (Morgado, 2001: 34). Pesa embora o facto de haver sempre líderes no grupo, existia uma clara atitude de ajuda e partilha entre os alunos.

Logo, o relacionamento entre as crianças era de amizade e preocupação, conseguindo captar sentimentos e emoções nas outras pessoas. Quando se fala na relação de cada criança com os seus companheiros, a variedade de situações é abundante, já que

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existiam crianças que se relacionavam com todos os elementos do grupo e outras que se apenas se relacionavam com poucos colegas, mas maioritariamente era uma relação de cooperação contínua.

E o professor, por sua vez, ao investir nesta relação aluno-aluno, ou seja, na relação em grupo, contribui para a competência de a criança saber viver em grupo, porque o “mundo actual é frequentemente um mundo de violência que se opõem à esperança posta por alguns no progresso da humanidade e portanto esta aprendizagem representa um dos maiores desafios da educação de hoje, mas para atingir esses objectivos, a educação deve utilizar [a via da] descoberta progressiva do outro e a […] participação em projectos comuns” (Relvas et al, 2006: 7). Nesta relação que pode considerar-se essencial para o desenvolvimento cognitivo do aluno, a autonomia quer no desenvolvimento de actividades, rotinas, espaços e tarefas, quer nas aprendizagens dos alunos, é extremamente valorizada, bem como a criatividade e não a passividade. Autonomia que se constata pela responsabilidade que o aluno detém perante si, os colegas e o professor, ao reconhecer-lhes o direito à palavra, à diferença, à participação (Sérgio Niza, 1998).

Como o processo de ensino-aprendizagem se centrava no sociocentrismo, os alunos tinham um papel activo na aquisição de conhecimentos, participando frequentemente no processo. Neste caso, “os alunos deixam de se assumir como meios de assimiladores de conhecimento” (Marques, 1983: 68) ou receptores passivos e passam a interagir, o que os leva a sentir que são elementos activos de todo o processo, envolvendo-se e motivando-se no mesmo. Nesta perspectiva, o aluno não é considerado como uma tábua rasa, podendo, sempre que achar conveniente, usar da palavra. Esta oportunidade era completamente receptiva por parte da professora e das estagiárias, pois os saberes prévios dos alunos, os seus interesses, as suas curiosidades e os problemas eram sempre levados em consideração, constituindo o ponto de partida no processo de aprendizagem. Gonzaléz (2002, 114) acrescenta, ainda que o conceito do aluno se prende com “o respeito pelas pessoas, a confiança e a aposta na sua educabilidade, o desenvolvimento da autonomia, a intervenção activa e construtiva no contexto social”.

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algumas acusações entre as crianças, bem como uma dificuldade inicial na adaptação de regras, normas e hábitos da sala. Para gerir estes comportamentos, o Diário de Turma, revelava-se o instrumento apaziguador de conflitos, favorecendo a manutenção de um ambiente saudável e de união. No Diário registavam-se as opiniões das crianças e decidiam-se sobre os problemas surgidos na vida escolar. Por vezes, os conflitos eram geridos pela docente e pelas estagiárias, discutindo-os e avaliando-os imediatamente depois de ouvir as partes, permitindo o progresso de cada aluno como elemento do grupo.

Todos os alunos recebiam a mesma atenção dada pelos adultos presentes na sala, sobretudo no que diz respeito ao reforço positivo e incentivo, já que uma das preocupações sempre presentes era a Formação para a Cidadania, entendida democraticamente, bastante presente no modelo imbuído na sala.

Neste contexto podemos afirmar que o tipo de relação educativa aluno-aluno era, na sua totalidade, centrada no grupo (sociocentrismo), mais especificamente no modelo pedagógico do MEM. Neste sector, os alunos tinham uma relação de inter-ajuda no trabalho, desenvolvendo a cooperação, por nós estimulada, sendo visível “o desenvolvimento e a co-responsabilização dos alunos na sua própria aprendizagem” (González, 2002: 113).

Em relação à sala, as crianças já conheciam a sua organização e reconheciam onde se encontravam os materiais, utilizando-os autonomamente. Porém, tinham, ainda, de se preocupar no cuidado a ter com os materiais. Na partilha de objectos, em geral, o grupo não era individualista.

Em conclusão, existia um clima mútuo de amizade entre os alunos e destes com a professora cooperante e as estagiárias e vice-versa, sem qualquer tipo de inibição em demonstrar e partilhar as aprendizagens e os sentimentos.

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3.3.2. Pré-Escolar