A aprendizagem colaborativa

A aprendizagem que ocorre através destes ambientes virtuais, baseada sobretudo na colaboração dos diferentes intervenientes na construção do conhecimento, é muitas vezes designada de aprendizagem colaborativa. Harasim et al. [1995] referem-se a este conceito como sendo a actividade em que duas ou mais pessoas trabalham em conjunto para explorarem um determinado assunto ou para melhorarem determinadas competências. Dias [2004b] considera, também, que a aprendizagem colaborativa promove a participação do aluno e do grupo na construção conjunta das suas aprendizagens e no desenvolvimento do conhecimento. Assim, ao valorizar a participação activa do sujeito na construção do conhecimento, o conceito de aprendizagem colaborativa parece assentar, fundamentalmente, em princípios construtivistas da aprendizagem.

As abordagens construtivistas baseiam-se no trabalho de teóricos como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Seymour Papert, entre outros, e assentam no pressuposto de que a aprendizagem resulta da construção pessoal, activa e dinâmica que cada indivíduo faz daquilo que o rodeia. Os percursores desta teoria questionam mesmo o modelo baseado na transmissão de conhecimento do professor para o aluno [Papert, 1997] e acreditam que os aprendentes são indivíduos activamente envolvidos na construção do seu próprio conhecimento e não meros receptores passivos de informação. Na opinião de Cabrita [2005], esta visão construtivista da aprendizagem pode oscilar entre uma perspectiva mais individual (cognitivismo, construcionismo, construtivismo radical) e uma perspectiva mais social da aprendizagem (sócio-construtivismo e construtivismo comunal).

Piaget, principal mentor do construtivismo, procurou explicar nos seus trabalhos que a construção do conhecimento resulta sobretudo da interacção de cada sujeito com o meio. Apoiado numa perspectiva mais cognitivista, Piaget preocupou-se com o trabalho da mente na construção do conhecimento e distingue duas fases importantes durante esse processo: a assimilação de nova informação pelas estruturas cognitivas do sujeito e a acomodação dessa informação que, por sua vez, irá provocar mudanças nas estruturas do indivíduo [Piaget em Hughes, 2001]. Cabrita [2005] realça, ainda, que este processo de acomodação é especialmente importante “(…) no combate da perturbação que a nova informação pode provocar à anteriormente existente.” [p. 86].

Inspirado nos princípios do construtivismo cognitivo de Piaget, Seymour Papert desenvolveu uma abordagem construcionista da aprendizagem que se baseia no pressuposto de que o indivíduo aprende por meio da construção de artefactos pessoais e significativos. Papert [1980] considera que são estas construções, em que o aluno se sente motivado e se envolve pessoalmente, que permitem a realização de aprendizagens efectivas e significativas. Acredita ainda, a este propósito, que o computador é um instrumento valioso para o processo de construção do conhecimento, por favorecer a participação activa do aluno no processo de aprendizagem.

Ainda numa perspectiva mais individualista da aprendizagem, Glasersfeld [1995] defende que cada sujeito recorre à sua experiência pessoal e aos conhecimentos que já possui para construir novo conhecimento, acreditando que “(…) o conhecimento, independentemente da forma como for definido, está na cabeça das pessoas e o sujeito pensante não tem alternativa senão construir aquilo que conhece com base na sua experiência.” [p. 19]. Este autor, construtivista radical, assume ainda uma postura altamente subjectiva ao afirmar que o conhecimento não tem uma existência externa mas que é construído internamente por cada indivíduo, defendendo mesmo que “(…) os indivíduos são livres de construir as realidades que quiserem.” [p. 19].

Caminhando para perspectivas mais sociais da aprendizagem, encontra-se a visão sócio- construtivista defendida por Vygostsky que assenta na premissa de que o indivíduo constrói o seu conhecimento através da interacção com o ambiente social e cultural em que se insere. Percebe-se, deste modo, que a aprendizagem é sobretudo uma experiência social onde a interacção se realiza não apenas com os objectos, mas também com os outros sujeitos,

reflectindo assim a importância do trabalho colaborativo e da interacção na construção do conhecimento.

Neste processo construtivo, Vygostsky [em Cole & Wertsch, s.d.] considera que a aprendizagem ocorre na chamada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) situada entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro simboliza aquilo que o indivíduo realmente sabe e, neste sentido, tem capacidade de resolver sozinho um determinado problema; o segundo representa o ponto máximo que o sujeito consegue alcançar e, neste contexto, a resolução de um problema dependeria da colaboração ou da orientação de alguém mais experiente e/ou competente. Nesta perspectiva, Vygostsky considera que, no nível de desenvolvimento real, o indivíduo não aprende nada de novo, defendendo que é na ZDP que este se sente efectivamente preparado para construir novo conhecimento graças à interacção com os outros, interacção essa que lhe permitirá chegar à zona de desenvolvimento potencial.

Já numa perspectiva de construtivismo comunal, acredita-se que o indivíduo constrói não só o seu próprio conhecimento (construtivismo) como resultado da interacção com o meio (construtivismo social) mas, mais do que isso, participa e envolve-se activamente na construção do conhecimento para a sua comunidade de aprendizagem [Holmes et al., 2001]. Neste sentido, valoriza-se não a possibilidade se aprender ‘com’ os outros, mas também o facto de se aprender ‘para’ os outros, num processo de colaboração e de partilha durante o qual o indivíduo também reconstrói o seu próprio conhecimento [Cabrita, 2005].

Assim, o aluno não se limita apenas a consumir informação, gerando também ele próprio nova informação. Esta ideia, de que o aluno imprime a sua ‘marca’ e vai deixando o seu testemunho, fruto da sua participação e do seu envolvimento no processo de aprendizagem, está patente na metáfora sugerida por Holmes et al. [2001]:

“In this model students will not simply pass through a course like water through a pipe but instead, river-like, leave their own imprint in the development of the course, their school or university, and ideally the discipline.” [p. 4].

Neste processo de colaboração e partilha, os mesmos autores relembram que as possibilidades oferecidas pelos avanços das TIC – traduzidas no aumento das possibilidades de comunicação e no armazenamento de diferentes tipos de informação – e as mais recentes oportunidades criadas pelos ambientes virtuais de aprendizagem, ao facilitarem a partilha de saberes e o trabalho colaborativo, potenciam a criação de novas formas de aprendizagem. De

facto, as TIC, e em particular a Internet, têm vindo a ser frequentemente associadas a novas formas de aprendizagem, mais centradas no aluno, encorajando-o a participar e a trabalhar colaborativamente na construção do conhecimento. Inserem-se neste contexto as abordagens baseadas no e-Learning, que visam favorecer a participação activa do aluno na construção do conhecimento, processo durante o qual ele constrói não só o seu conhecimento, mas contribui também para a construção do conhecimento do outro, numa perspectiva de construtivismo comunal.

A ideia de se aprender em comunidade não é uma ideia completamente nova. Com efeito, tal como já foi referido anteriormente, a perspectiva sócio-construtivista de Vygostsky já realçava a importância da interacção com o outro na construção do conhecimento. No entanto, e ao contrário daquilo que acontecia no passado, as tecnologias mais recentes permitem que estas comunidades de aprendizagem cresçam, se sustentem e se multipliquem no ciberespaço, juntando virtualmente pessoas com interesses comuns, que partilham informação e colaboram entre si. Virtuais ou não, o que parece importante é que:

“As comunidades de aprendizagem constituem um ambiente intelectual, social, cultural e psicológico, que facilita e sustenta a aprendizagem, enquanto promove a interacção, a colaboração e a construção de um sentimento de pertença entre os membros.” [Afonso, 2001: 429].

Assim, em cenários de e-Learning onde se incentive a aprendizagem colaborativa, a formação de comunidades de aprendizagem acaba por acontecer naturalmente pois, tal como referem Palloff & Pratt [1999], é através da comunidade que a aprendizagem ocorre online. Opinião idêntica é também partilhada por Miranda et al. [2001]:

“A aprendizagem baseada na internet pode ser promovida a partir da construção de comunidades virtuais de aprendizagem baseadas na partilha de objectivos e de interesses. Nestas comunidades além de se fomentar a aprendizagem individual dos seus membros, também tem lugar a aprendizagem colectiva através da interacção, da partilha e da colaboração dos seus membros.” [p. 587].

As comunidades virtuais de aprendizagem constituem, assim, espaços que facilitam a aprendizagem colaborativa, pois fomentam a interacção social e a participação de todos os seus elementos no desenvolvimento de actividades conjuntas que aspiram a construção colaborativa do conhecimento. Assim, em ambientes de e-Learning, as comunidades virtuais podem ser excelentes veículos promotores da discussão e da reflexão, ao mesmo tempo que permitem expandir o espaço e o tempo da sala de aula para qualquer lugar onde haja um

computador ligado à Internet. Com efeito, estas comunidades virtuais envolvem cada vez mais professores e alunos na construção conjunta do conhecimento, colocando-os numa relação em que ambos são aprendentes. Como resultado desta ‘nova relação’, surgem também novas questões relativas aos papéis de cada um deles quando inseridos em contextos virtuais de aprendizagem.

2.3.6. O professor e o aluno em contextos virtuais de aprendizagem