Aprendizagem conceitual e trabalho educativo na perspectiva da teoria histórico-

2. DOCÊNCIA E APRENDIZAGEM ESCOLAR: PROCESSOS DIALÓGICOS DE

2.3. Aprendizagem conceitual e trabalho educativo na perspectiva da teoria histórico-

Inicio este subcapítulo com a seguinte reflexão: aprendizagem pode ocorrer em qualquer espaço, a qualquer momento, em casa, na rua, na comunidade, através de meios de comunicação, entre outras formas, que compreende o senso comum. Porém, conhecimento científico, se aprende na escola, cujo conhecimento é social e cultural, e, portanto, é intencional, precisa ser planejado, mediado e abstraído. Nesse sentido, Vigotski (2001, p. 56) afirma que:

Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração, e determinação de tamanho.

Para Vigotski, “ao aprender qualquer operação particular, o aluno adquire a capacidade de constituir certa estrutura, independentemente dos diferentes elementos que constituem essa estrutura” (Ibidem, p. 32). A aprendizagem nunca é especifica e também não começa apenas na idade escolar, pois a “aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história” (Idem).

Há de se considerar que ao ingressar na escola, a criança já traz consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos através de sua cultura e experiências vividas, sendo que mais tarde esses conhecimentos passam por novas elaborações evoluindo para um estágio mais avançado de abstração. Apoiando-me nas ideias de Vigotski, penso que a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos dependem da educação escolar, devendo ser um processo dialógico e interacionista entre sujeitos (educador, educando e objeto do conhecimento), mediado por instrumentos e signos. Organizar e conduzir processos de ensino e de aprendizagem é um dos desafios constantes às práticas educacionais dos professores, conforme salienta Marques (1995):

Não pode haver educação escolar de qualidade, entendida como ação proposital lúcida, enquanto não nos entendermos os educadores sobre o que se constitui em aprendizagem válida, por que e como aprendem os alunos, sob quais motivações internas e estímulos externos, e a que nível de organização na escola e na sala de aula; e enquanto não estabelecermos consenso sobre o compromisso solidário de uma atuação docente, cônscia de suas intransferíveis responsabilidades, de seus requisitos e das competências demandadas (1995, p. 11).

Marques refere que aprendizagem não se trata de acréscimo de conhecimentos e habilidades, mas algo que reflita sobre as ações dos indivíduos, que seja um processo emancipatório, auto formativo que colabore para a construção da singularidade humana, que através disso possa atuar de forma consciente na sociedade, pois “toda a aprendizagem se inicia pela inserção do sujeito em seu mundo de vida, de que não é ele o iniciador, mas produto, em seu processo de socialização/individuação e singularização, como primeiro objetivador” (Ibidem, p.19). Nessa linha de pensamento, refere que:

É na unidade da dinâmica curricular que ganham forma as diversas áreas do saber, não no soberbo isolamento delas e, muito menos, no enclausuramento em disciplinas compartimentadas. A produção do conhecimento, por mais especializada que seja, não pode desconhecer sua qualidade básica de produção humana (Ibidem, p. 101).

Desse modo, Marques (1995) aponta que a forma pedagógica que os conteúdos são inseridos nos processos de ensino e de aprendizagem deve inter-relacionar aos temas de dimensões sociais e culturais, que intensifique as aprendizagens necessárias à formação do cidadão competente e responsável. Para esse autor o “ensino escolar, entendido como elemento de iniciação de saber mais amplo, nas formas explícitas e sistemáticas da educação voltadas as objetivações mais universais e metódicas” (Idem, p.119).

Sobre a docência Marques (1995) ressalta que é um compromisso social, que exige uma presença concreta deste profissional e o aprendizado resulta de um trabalho mediado e assim refere:

Não se pode ocupar a docência com a mera transmissão de conhecimentos. Ensinar não é repetir, é reconstruir as aprendizagens. Trata-se de realizar a tradução dos conceitos reconhecidos no estado atual das ciências, para o nível das práticas sociais contextualizadas e conjunturais (p.118). (...) o ensino-aprendizagem não se dá por simples acúmulo de informações, nem pela transmissão de “noções já empacotadas e como se fossem a última palavra” (CUNHA: 30). Dá-se a aprendizagem pelo desenvolvimento das competências de relacionar, comparar, inferir; pela estruturação mais compreensiva, coerente e aberta às complexidades das articulações entre dados, percepções e conceitos (p. 120).

De acordo com a abordagem histórico-cultural e aprendizagem dos conceitos científico-escolares estimula o desenvolvimento do sujeito. Apoiada nas ideias de Vigotski, Fontes (2008) entende que o desenvolvimento não é algo que ocorre linearmente como

também não se tratava apenas de acumulação lenta de mudanças unitárias, mas de “um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçado de fatores externos e internos e processos adaptativos” (FONTES, 2008, p. 150).

As abordagens teóricas desenvolvidas pela SE contemplam ideias de Freire (2011) e Vigotski (2001) no que diz respeito às abordagens metodológicas para o ensino, em torno da discussão da problematização em sala de aula. Ambos os autores possuem teorias que são bastante utilizadas como suportes teóricos para buscar resolver as problemáticas encontradas nos assuntos educacionais.

As mudanças curriculares, orientadas pela SE devem situar-se na intersubjetividade com a valorização da constituição social e o contexto dos sujeitos. O professor, nesse caso é elemento fundamental na ação pedagógica, transmitindo6_{seu conhecimento ao aluno, não de}

forma autoritária (como verdades prontas), mas que o possa se apropriar e fazer suas próprias construções e abstrações a partir desse conhecimento que lhe é oferecido.

Marques (1992, p. 561) destaca que a aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. Nesse sentido, explorar a vivência dos sujeitos, seus contextos, peculiaridades, angustias, na concepção de Freire (2011), permite problematizar os conhecimentos cotidianos, e assim oferecer condições mais adequadas para a apropriação de novos conhecimentos sob uma perspectiva crítica e transformadora.

Freire (2011) adverte sobre a importância do diálogo como ponto de partida para o processo educacional. Enfatiza também a problematização como ponto de partida para que ocorra o diálogo e desenvolva a argumentação, reflexão e postura crítica dos sujeitos. Nas ideias desse autor, “a educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham” (Ibidem, p. 72).

Aposto na potencialidade da problematização, assim para desenvolver um currículo baseado em SEs, ao partir de uma problematização inicial, permite significar e transformar os

6_{Diferente do sentido tradicional de transmissão de conhecimento, onde o aluno é ser passivo e receptivo dos} conhecimentos que o professor deposita, tal modelo de ensino conhecido como Modelo de Educação Bancária criticada por Freire. A teoria do conhecimento com base em Vigotski considera o conhecimento como uma construção individual mediada pelos fatores externos sociais, dessa forma a criança constrói seu próprio conhecimento, a partir daquele que lhes foi oferecido é um processo de internalização, pois ocorre de fora para dentro, portanto o conhecimento é transmitido, partindo desta linha teórica.

conhecimentos que estão disponibilizados (no meio social, escolar, cultural e histórico) e que passam a ser seus, através da sua apropriação por partes dos sujeitos, pois essa problematização parte de algo real e não de um conceito abstrato, portanto é histórico e também cultural.

Após a problematização inicial, o professor parte de um conceito concreto para um abstrato, com termos mais técnicos e específicos de Química e Física. Assim, os conceitos até então cotidianos passam a ter caráter científico, e sua significação torna-se mais fácil de ser compreendida, do que se jogasse tal conteúdo de maneira solta ou classificatória como geralmente ocorre em livros didáticos e em um ensino de Química mais tradicional. Segundo Vigotski (2001) a construção de categorias mentais permite melhor compreender o mundo das coisas tornando a abstração dos conhecimentos científicos viável: “um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalização. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu desenvolvimento mental começou” (Vigotski, 2001, p.71). Diante desta afirmação do autor, penso que a linguagem científica precisa ser mais explorada durante as aulas de Química, Física, e nas demais disciplinas, pois ao expressar seu entendimento sobre os fenômenos o aluno precisa ter argumentos baseados na linguagem adequada, neste caso a científica, ao contrário sempre ficará no senso comum e não ocorrerá a evolução dos significados dos conceitos.

Apesar de existirem diferenças entre conceitos cotidianos e científicos, ambos se relacionam e se influenciam como apontam Silva e Schnetzler (2006) ancorados nas ideias vigotskianas:

– o desenvolvimento da formação de conceitos –, que não significa um conflito entre formas antagônicas e mutuamente exclusivas, mas sim, um processo que é essencialmente unitário. Assim, considerando que o indivíduo elabora conhecimentos antes mesmo de frequentar a escola, os conceitos cotidianos, já dominados pelo aluno, e os conceitos científicos articulam-se dialeticamente em sua mente e, nesta articulação, tanto um quanto outro se transformam reciprocamente. Os conceitos cotidianos propiciam o confronto dos conceitos científicos/escolares com uma situação concreta, criando “uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito”. Já os conceitos científicos criam estruturas para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos em relação à sistematização, à consciência e ao uso deliberado, que são características de um tipo de percepção generalizante própria da atividade intelectual (p. 60).

Freire parte de uma situação real enquanto Vigotski (2001) parte da abstração. Na perspectiva vigotskiana, os conceitos científicos seriam caracterizados como sistemáticos e assimétricos, e o ensino partiria da elaboração de um conceito que o sujeito desenvolveria em um processo de abstração mental. Conhecimentos científicos vão além dos conhecimentos

desenvolvidos pelo senso comum. Nesse sentido, Vigotski (2001) partiu do pressuposto que deve haver dois movimentos, os ascendentes e os descendentes que envolvem o conhecimento científico e os cotidianos simultaneamente, pois o conhecimento científico ganha concretude através dos conhecimentos cotidianos. Esse é, portanto, o fator histórico-cultural em que os currículos devem apoiar-se.

Neste sentido, a SE aponta uma problemática aos estudantes, permite a tomada de consciência dos mesmos, não apenas busca formas de resolver um problema, mas faz pensar sobre ele, fazer novas sistematizações e generalizações, que vão sendo reconstruídas e reelaboradas à medida que os conceitos vão sendo abstraídos pelos estudantes, conforme referem Zanon e Maldaner (2010, p. 13):

Quando uma palavra, sempre um conceito na linguagem vigotskiana, é usada em novos momentos e contextos, o seu significado é retomado e pode evoluir para novos níveis de abstração, à medida que o sujeito produz novos sentidos, configurando processos mais fecundos de aprendizado e construção.

A formação de conceitos é algo complexo que ocorre nas funções intelectuais, perpassando pelas diferentes faixas etárias do indivíduo, baseado num processo criativo e não mecânico e passivo. Deste modo, em concordância aos estudos de Vigotski (2001), a memorização e a relacionação das palavras com determinados objetos não conduzem à formação de um conceito, mas sim a mera repetição de frases e palavras prontas, basicamente o que se aplica nos métodos tradicionais de ensino. No que diz respeito à Química e Física ainda predomina a tendência de memorização e repetição de regras e fórmulas tornando o seu ensino cansativo e fora do contexto real dos estudantes.

Explorar as atividades práticas de forma contextualizada com os conteúdos e cotidiano dos estudantes torna mais fácil a compreensão de conceitos científicos, do que se fossem apenas apresentados em forma de teorias vagas, como expressa a aluna Andressa. “com a prática podemos entender que encontrar a energia liberada por um produto é fácil, isso envolve peso e temperatura, o resultado foi bem interessante e nos deu oportunidade de fazer a prática e compreender melhor o conceito de energia” (Encontro, p.20, 2014). Porém, na fala da aluna não é possível identificar um conceito científico sobre os termos que ela utilizou. Esta dificuldade é bastante persistente entre os estudantes, os quais não conseguem socializar seus pensamentos em uma forma verbal. Nos processos mentais pode até estar claro o que aconteceu durante a atividade prática, no entanto, falta a abstração desses conceitos, para torna-los verdadeiros.

A formação de conceitos, como aponta os estudos de Vigotski, é um processo que ocorre em um longo período, existindo momentos intermediários que irão conduzir ao estágio final com a formação dos conceitos verdadeiros. Da mesma forma, a prática pedagógica da SE permite em seu andamento, que o aluno construa seus próprios conhecimentos progressivamente, levando a um estágio final de formação dos conceitos, quando ele consegue fazer as suas abstrações sobre as situações que lhes forem dadas.

A formação de conceitos verdadeiros como define Vigotski (2001) somente irá ocorrer quando o sujeito tenha a capacidade de fazer sua escolha seguindo uma relação objetiva e, portanto, fazendo suas generalizações de forma coerente, “um conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se o principal instrumento do pensamento” (VIGOTSKI, apud FONTANA, 1996, p. 17).

Em relação à aprendizagem, Vigotski (2001) aponta que na adolescência há um caráter transitório no pensamento, há uma dificuldade de definir os conceitos adquiridos através de palavras, essa mesma discrepância ocorre nos pensamentos dos adultos, isso porque a formação dos conceitos evolui gradualmente, “uma criança aborda os problemas exatamente da mesma maneira que o adulto faz ao operar com conceitos, mas o modo de resolvê-los é completamente diferente” (p.47). Nesse sentido, afirma que:

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos (Ibidem, p. 50).

Portanto, na teoria histórico-cultural, os significados das palavras vão evoluindo e incorporando novos sentidos, da mesma forma os conceitos passam por diversos estágios até que alcancem certo nível de abstração e generalização, ou seja, a formação dos conceitos científicos. Esses conceitos são sistematizados e articulados as propostas curriculares intencionalmente, e sua apropriação só ocorre a partir do trabalho educativo.

De acordo com Vigotski (2001) a aprendizagem necessita de um contexto social, a qual é mediada pela interação entre linguagem e pensamento. Por mais que Vigotski não tenha sido um educador, e suas pesquisas não estivessem diretamente voltadas para o meio educacional, seu trabalho ajuda-nos a compreender a humanização do homem, que segundo o pesquisador ocorre pelo trabalho. Essa vertente Marxista voltada para o materialismo histórico e dialético de Vigotski (2001) destaca como fator que contribui para o desenvolvimento dos seres humanos, as influências do meio social, ou seja, as relações que

este estabelece com os outros e na cultura. A história de cada sujeito também é fator determinante para o seu desenvolvimento, pois cada ser humano possui suas individualidades.

O trabalho é entendido como função vital, embora não ignore o seu caráter alienante, que Marx7 expõe. Censi (2012) assinala que Vigotski se apropria da ideia de que:

o homem não se relaciona diretamente com o mundo, mas sempre em relações que são mediadas através de signos e ferramentas. O conceito de ferramentas (ou instrumentos) tem relação direta com a categoria de trabalho. O homem faz da natureza corpo inorgânico, nas ferramentas amplia seu próprio corpo e no processo de modificar o meio também modifica a si mesmo (p. 10).

Para Censi (2012), o ser humano se desenvolve ontologicamente, criando sua história e sua cultura, através de suas ações, que são mediadas pelo trabalho que possibilita a vida em sociedade e a evolução sociológica dos indivíduos, sendo assim, o ser humano é um agente transformador, em uma relação dialética entre o mundo material e a si mesmo.

Sendo assim, Censi (2012) afirma que a consciência é resultado do trabalho, pois está ligada ao processo de humanização do homem e o desenvolvimento de suas funções mentais superiores, que tem influencias do contexto social e cultural dos indivíduos, mas também que pode ser intencionalmente mediado, como na escola, a qual realiza o trabalho intelectual, que prepara os indivíduos para o exercício de um ofício em sua vida social. No caso do EMP, embora não profissionalize, deve estar “enraizado no mundo do trabalho e das relações sociais, de modo a promover formação científico-tecnológica e sócio histórica a partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreensão e a transformação da realidade” (RS/SE, 2011, p.17).

O trabalho dá condições que asseguram a sobrevivência dos seres humanos sendo responsável pela constituição do conhecimento e pela constituição da sociedade. O trabalho como princípio educativo, “implica em compreender as necessidades de formação de dirigentes e trabalhadores que caracterizam as formas de organização e gestão da vida social e produtiva em cada época” (RS/SE, 2011, p. 13). Nessa perspectiva, o trabalho como princípio educativo não cabe as organizações de cunho taylorista/fordista voltado para a memorização e reprodução de conhecimentos. Segundo Saviani (2007) o trabalho e a educação são atividades especificamente humanas, pois apenas o ser humano educa e trabalha. Nesse sentido, o autor afirma:

7_{Resumidamente os diferentes tipos de alienação segundo Marx: a primeira é a alienação do produto, por} segundo a alienação do processo de produção, em terceira a alienação da humanidade, que trabalha apenas para sobreviver e por último a alienação das relações sociais.

Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico (SAVIANI, 2007, p. 154).

O trabalho que diz respeito ao ensino é o trabalho educativo, que segundo Saviani (2005) está relacionado ao “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e intencionalmente pelo conjunto da humanidade”(p 155).Neste sentido, os currículos deveriam ser guiados pelos conhecimentos necessários para que os indivíduos possam compreender os fenômenos que o cercam e consequentemente desenvolvam capacidades de agir, se relacionarem e intervirem de forma racional para, assim, tornar-se homem.

Para Saviani (2007, p. 160) “o homem não nasce homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir a sua própria existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo”. O autor fala também que é no EM que se intensifica o trabalho como princípio educativo, e o conhecimento dos estudantes deve perpassar o domínio dos conhecimentos básicos e teóricos, deve articular os saberes para a vida em sociedade. Sob esse aspecto, Saviani (2007, p. 160) assim se posiciona:

Se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio a relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O saber tem uma autonomia relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho.

Na visão vigotskiana sobre o desenvolvimento dos sujeitos, é nos primeiros anos de formação a criança vai articulando conhecimentos para que possa se inserir na vida social. Posteriormente, esses conhecimentos são transformados para ajudar na compreensão dos conceitos científico-escolares. Por isso acredito ser imprescindível para um aprendizado mais significativo que os currículos das escolas utilizem mais os recursos da contextualização, trazendo a tona assuntos que tenham relevância para a vida dos alunos, evitando a linearidade curricular, pois organizar conteúdos sequencialmente não contribui para evolução conceitual dos estudantes. Sempre que possível os conceitos devem ser retomados, além de uma melhor compreensão dos mesmos, permite ainda utilizá-los em contextos que diferem do original. Em relação aos conceitos, Fontana (1996, p. 13) refere que:

Os conceitos não são analisados como categorias intrínsecas da mente, nem como reflexo da experiência individual, mas sim como produtos históricos e significantes da atividade mental mobilizada a serviço da comunicação, do conhecimento e da

No documento A situação de estudo no processo de reorganização do ensino de ciências naturais no nível médio: implicações na elaboração conceitual de conteúdos escolares e no desenvolvimento profissional do professor (páginas 63-71)