O professor como profissional reflexivo no processo de reestruturação curricular

Para que melhorias realmente ocorram na prática docente, há de se repensar o professor no contexto educacional atual, e qual sua contribuição no processo de reestruturação curricular, visto que, este profissional deve ter bem claro quais as suas atribuições e o lugar

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dele como sujeito na prática pedagógica. Sendo assim, a observação e a reflexão são aspectos que norteiam as discussões sobre quais exigências seriam importantes considerar para o desenvolvimento profissional do professor. Nesse sentido Schön (2000, p. 31), refere que: “É possível, às vezes, através da observação e da reflexão sobre nossas ações, fazermos uma descrição do saber tácito que está implícito nelas. Nossas descrições serão de diferentes tipos, dependendo de nossos propósitos e das linguagens disponíveis para essas descrições”.

A capacidade de refletir sobre suas ações e as implicações no trabalho pedagógico é apenas o começo, essa reflexão tem que gerar ações que contribuam no exercício de sua prática profissional. Diante deste pressuposto, destacam-se ideias de autonomia do professor, seguindo a premissa de que a reflexão e também a pesquisa orientariam a prática docente. Schön (2000) propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática como momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização, chama atenção também para o conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação.

Mesmo levando em consideração que há inúmeros saberes4 _{e competências}5 _{que estão}

envolvidos na constituição do professor, precisa ser destacado que são as experiências, que fazem parte do ofício deste profissional em sala de aula. Neste sentido, penso que somente a formação oferecida pela Universidade não é suficiente para preparar o professor para o cotidiano escolar. Observei esse aspecto ao acompanhar o desenvolvimento do projeto com uma das professoras que teve sua formação inicial recente e orientada pela proposta da SE. Mesmo que a professora tenha sido orientada em sua formação a produzir e desenvolver SEs, a mesma apresentou dificuldades na implementação da SE. As maiores dificuldades estavam em apresentar os conteúdos científico-escolares de sua área como no contexto em que a SE exigia, como discutirei a seguir. Diante desse fato, acredito que o exercício da docência exige assumir a responsabilidade de uma formação continuada e também uma auto formação, e nesse aspecto, entra a capacidade de reflexão e investigação de suas ações, a fim de melhorá- las. Isto porque no meio escolar o professor passa por situações concretas, em que se faz

4_{Tardif (2002, p.54) define o saber docente como um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes}

das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana”.

5_{. No entanto, os saberes necessários para o desenvolvimento do professor em sala de aula deram espaço às} competências, como ressalta Pimenta (2005, p. 42) “ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz”, ele também argumenta que os saberes são mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competências. O conceito de competência segundo Perrenoud (1999) é a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada a conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (p. 5).

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necessário à capacidade de improvisação, proposição de diferentes estratégias e desenvoltura para a resolução de problemas e conflitos que indubitavelmente irá se deparar continuamente na sua profissão.

Manifestações das professoras permitem referir que há necessidade de transformação de concepções sobre questões relacionadas aos processos de ensinar e de aprender e mudanças na maneira de pensar conceitualmente, pois o que observei é que o ensino praticado na sala de aula pelas professoras possuem fortes influências tradicionais. Como revelou o depoimento de Fabiane: ‘sim, aí que eu tô vendo que a física entra! Lá ainda eu entendi o que tu quis dizer, mas eu ainda não.... Sabe! Sobre as ligações Fabiane reitera que: “sim! Eu já penso em densidade, eu vejo um pensamento mais superficial, que não entra no fundo na molécula e tudo, a física parece ser mais superficial, sabe...Diana faz mais indagações: “mas tu não acha que assim eles aprendem melhor? E de física?”. A professora se manifesta e diz: “de física, pra física só que mais superficial eu tenho mais, sabe...”. Diana, professora da universidade questiona a professora no sentido de fazê-la perceber a possibilidade de articulação entre os conhecimentos da Química e da Física e diz: “mas essa relação da química com a física tu consegue entender e fazer?”. Fabiane responde: “sim uhum! Posso até demorar, às vezes demorar um pouco mais, mas vou chegar em casa e vou ler!” (Encontro, p. 31, 2014).

O saber teórico é essencial para a significação dos conceitos, e se articulam as práticas docentes. Neste sentido Pimenta (2005) ressalta que “o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os” (p.26).

Segundo Perrenoud (2000), “não existe uma maneira neutra de realizar o trabalho docente, porque a própria identificação das competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, certa arbitrariedade na representação do ofício e em suas facetas” (p. 13). Ressalta também que:

O ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou à evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas (PERRENOUD, 2000, p. 14).

Sem dúvida que os saberes e competências são necessários à ação docente, no entanto é um assunto bastante amplo. Neste sentido, o constituir-se professor em uma perspectiva reflexiva sobre seu próprio trabalho docente se aproxima mais da proposta de elaboração/desenvolvimento de propostas como a SE em sala de aula. Por se tratar de uma

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organização curricular que visa à evolução conceitual, necessita ser constantemente avaliada, analisando se os objetivos estão sendo alcançados como esperados.

A reflexão como confere Schön (1992) ajuda o profissional a progredir, desenvolvendo-se e constituindo seu conhecimento o que orientará suas ações futuras. Esse movimento de reflexão foi proporcionado através dos encontros com o grupo envolvido na pesquisa, o que segundo as professoras auxiliou nas suas ações pedagógicas futuras, permitindo qualificá-las para que o ensino fosse mais efetivo.

Diante do desafio de implementar a SE, em muitos momentos percebi que as professoras apresentavam dificuldades para desenvolver os conceitos selecionados pelo grupo e, também em conduzir as atividades. Tal fato pode ter relação com a própria formação inicial que as professoras foram submetidas, pois por muito tempo predominou (e ainda predomina) os currículos de cursos de formação de professores organizados na modalidade da racionalidade técnica, separando a teoria da prática, sendo que às universidades cabia a responsabilidade de desenvolvimento das teorias e às escolas pela parte prática. De acordo com Schön (1992) a racionalidade técnica defende a ideia de que os profissionais são formados para solucionar problemas instrumentais mediante a seleção dos meios técnicos.

Schön (1992; 2000) desenvolveu seus trabalhos apoiando-se em duas ideias principais: o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação. A primeira relaciona-se aos conhecimentos necessários sobre como fazer as coisas, sendo considerado um conhecimento dinâmico, intuitivo e espontâneo. A outra ideia possui um caráter cognitivo, sobre o sujeito, o qual ao refletir sobre um problema possibilita a identificação de uma solução para o mesmo. Sendo assim, ambas as ideias possuem estreita relação, pois a reflexão na ação gera conhecimento- na-ação. Neste sentido, considerando Zeichner (1993, p. 21) “uma maneira de pensar a prática reflexiva é como encarar a vinda à superfície das teorias práticas do professor, para analise crítica e discussão”. Isto foi vivenciado durante os encontros com as professoras quando se discutiam as práticas e ações que elas desenvolviam em sala de aula. As palavras de Fabiane expressam a importância dos encontros de estudo, como disse: “foi muito bom ter esses encontros, para tirar a inúmeras dúvidas que surgiram no decorrer do processo, porque pra mim era tudo novo, então eu precisa me situar e ver o que dá pra melhorar” (Encontro, p. 59, 2014). Todavia ao refletir sobre suas ações realizadas, irá sem dúvidas influenciar as ações futuras, esse movimento é designado por Schön como a reflexão-sobre-a reflexão-na-ação, o qual irá contribuir ao desenvolvimento deste profissional, pois consiste

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numa reconstrução metal de suas ações na tentativa de constituir novas atitudes que qualifique o trabalho docente.

A mesma professora destacou várias vezes durante conversas informais que participar da elaboração de uma proposta interdisciplinar, como foi a SE, agregou muito conhecimento, devido às discussões realizadas com professoras de outras disciplinas. Ambas as professoras concordaram que os estudos realizados para a elaboração das atividades planejadas na SE, contribuíram para conhecer diferentes práticas pedagógicas, como expõem Fabiane em sua fala:

[...] a gente não pensa quimicamente, mas porque a gente diz assim que a energia potencial é a energia que você tem armazenada que você pode realizar trabalho, que você pode vir, você não está realizando trabalho ela está ali. E a energia cinética é quando você realiza trabalho, movimento né, aí você começa a realizar o movimento, começa a descer ou aí é a cinética que é a do movimento. Por isso que eu te disse aquele dia nunca tinha pensado quimicamente (Encontro, p. 25, 2014). Em sua fala a professora deixa evidente que é necessário, para uma prática pedagógica de qualidade, ter conhecimentos também em outras áreas. Manifestações como esta revelam que houve tomada de consciência de que a docência é um trabalho de constante busca e que suas ações implicam no contexto das atividades, aos interesses dos estudantes e as possibilidades oferecidas pela escola.

Entendo que a prática pedagógica é uma atividade de grande complexidade, que além do conhecimento específico e pedagógico, o professor precisa incorporar nas suas ações a investigação e a reflexão, sendo esta “um processo que ocorre antes e depois da ação e, em certa medida, durante a ação, pois os práticos têm conversas reflexivas com as situações que estão a praticar, enquadrando e resolvendo problemas in loco”. (ZEICHNER 1993, p. 20). Esta investigação não significa que o professor precisa se envolver em projetos de pesquisa científica, é mais no sentido de procurar meios de avaliar as suas ações em sala de aula, analisar o seu trabalho docente. Isto ocorreu de forma não intencional em vários momentos da investigação, quando as professoras ressaltaram que esse movimento de se perguntar se o trabalho ficou bom? O que tenho que melhorar? Como vou abordar os assuntos? Penso que este movimento que as professoras mencionaram em várias conversas constituem o professor investigador/reflexivo.

Zeichner (1993, p. 17) ressalta que o “processo de compreensão e melhoria de seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma ilusão”. O autor também destaca que refletir “significa o

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reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira de professor”. Isso foi percebido durante os encontros de planejamento das atividades com as professoras conforme referiu Fabiane, quando diz: “a gente nunca tá pronta! Sempre tem algo para aprender, eu, por exemplo, aprendi muito de química, que eu não tinha nem ideia, e vi que não era assim tão difícil” (Encontro, p. 26, 2014). E certamente implica em muita dedicação e constante busca “quando eu comecei a ler o texto, que tem quase trezentas páginas, gente eu vi tanta possibilidade de física não só do terceiro, mas do segundo, do primeiro, tu vais puxando da daqui, vai puxando de lá, meu Deus! Tem tanta coisa dava um a Situação para os três anos!” (Ibdem).

Zeichner (1993) descreve sobre o ensino reflexivo balizado nas palavras de Dewey, cujos estudos sobre prática reflexiva nos E.U.A. em obra publicada em 1933, continuam relevantes. De acordo seu pensamento “a reflexão não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos professores. Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor” (DEWEY apud ZEICHNER, 1993, p. 18). Zeichner (1993) expressa as ideias de Dewey, o qual define três atitudes básicas para a ação reflexiva: primeiro é ter abertura de espírito – expressa na capacidade e desejo de ouvir opiniões e atender alternativas e admitir seus erros, seguido da responsabilidade – capacidade de ponderar as consequências de suas ações, e por último a sinceridade. Para Zeichner (p. 21), Dewey se referia a um “equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”; “as ações dos professores reflexivos são projetadas e planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem que são e quando agem”. Deste modo, no cotidiano escolar a reflexão propicia a auto avalição e planejamento das ações, contribuindo para a autonomia profissional e na tomada de decisões para a resolução de problemas inerentes à docência.

Além da preocupação com a prática pedagógica, os professores, de modo geral, têm que lidar diariamente com diversas dificuldades, como baixos salários, más condições de trabalho, crescente violência nas escolas. Percebo que tais dificuldades enfrentadas na docência, resultam num desencanto pela profissão, e de certa forma, influencia os estudantes que ali estão a não desenvolverem interesse por esta profissão. O que aqui socializo são percepções que produzi durante o acompanhamento das discussões desencadeadas no espaço e tempo do Seminário Integrado, no qual uma das atividades era investigar sobre uma profissão que lhes interessava seguir. O que constatei foi de que em um grupo de aproximadamente 60 alunos, apenas 03 deles escolheram a profissão professor. Mas que

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motivos levam a uma procura cada vez menor por esta profissão? Percebi que, tanto na escola em que desenvolvi este projeto quanto nas demais escolas em que tive contato na minha vida profissional, os próprios professores estão desestimulados devido à precariedade das condições de trabalho oferecidas a eles: excessivo número de aulas e necessidade de atuar em duas, três e, muitas vezes, quatro escolas, para cumprir a carga horária exigida, falta de motivação dos estudantes, descaso com a educação por parte de órgãos públicos, entre outros tantos dilemas enfrentados diariamente nas escolas de nosso pais. Isso, no meu entendimento, é o maior problema que precisa ser superado para que o professor possa planejar coletivamente o trabalho educativo, como no caso de ambas as professoras que acompanhei, as quais trabalham em duas escolas.

Além do mais, é muito comum nas escolas, encontrar dificuldades de desenvolver um trabalho coletivo, seja pela falta de tempo, ou receio de mudança, pois sair da zona de conforto implica em uma mudança que nem todos os professores vão estar dispostos a encarar. Como salienta Fabiane “Eu, às vezes tento conversar com os outros professores, ninguém quer se envolver, eu vejo uma resistência dos professores e isso passa para os alunos (...) porque o pessoal não quer ler, o pessoal não quer estudar, o pessoal não quer se envolver sabe!” (Encontro, p.33, 2014). Diante de todos os desafios do meio educacional, ser professor nos dias de hoje é uma tarefa complexa e a formação docente não prepara para a realidade escolar como deveria. Maldaner (2014) discute a formação docente, ponderando que ainda há lacunas na formação inicial e continuada, e uma das questões que precisa ser mais explorada é o que significa “ser” professor, quais as implicações, e para isso o autor sugere que todo professor deva olhar para sua ação em sala de aula e fazer a pergunta:

o que caracteriza minha ação teórico-prática que me permite estar em sala de aula com o objetivo de ensinar e produzir aprendizagens junto as crianças, pré- adolescentes, adolescentes ou jovens que aguardam as minhas iniciativas ou os encaminhamentos que dou às iniciativas deles nesse ambiente que denominamos aula? (MALDANER, 2014, p.16).

Na condição de professores, precisamos oferecer condições para aprendizagem dos conteúdos/conceitos escolares. É fundamental buscar respostas sobre o que é importante considerarmos para melhorar as práticas docentes bem como ter uma concepção bem clara do que é “ser” professor no contexto sociocultural atual. Neste contexto, Marques (1995) reflete sobre o que significa ser professor:

Ser professor não significa exercer o domínio do seu específico campo e processo de trabalho, passo a passo e a qualquer momento, o que significa trabalhar com o rigor científico dos conhecimentos que faz seus e com os meios materiais e instrumentais de que se apropria na capacidade de elaborá-los ou reconstruí-los segundo as exigências de sua proposta pedagógica (MARQUES, 1995, p. 118).

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No caso de um currículo organizado pela SE os conteúdos escolares são inseridos de maneira diferenciada, sendo necessário recontextualizá-los numa situação concreta, da vivência dos estudantes. Para tanto, “é necessário que os professores dominem conhecimentos amplos da matéria, consigam romper os sistemas conceituais com significados consolidados apenas nos estreitos limites disciplinares dos componentes específicos” (MALDANER, FRISON, 2014, p. 50). O estudo partindo de uma situação real como propõe a SE exige “a construção de um sistema de significados e consciência da necessidade da evolução dos significados conceituais iniciais em novos contextos” (Ibidem).

Abraçar a docência significa também aceitar desafios. As professoras envolvidas neste trabalho aceitaram esse desafio e se engajaram, cada uma a seu jeito na reestruturação curricular, pela participação ativa na produção de uma proposta de um ensino orientado pela SE. Estiveram dispostas para tentar algo novo, criar e recriar e também situar-se no cotidiano cultural dos jovens e buscar pelos assuntos que lhes interessam e assim produzir um ensino que venha ao encontro do que os estudantes realmente se interessam, se sentem motivados. Nesse sentido, Maldaner (2006) adverte que:

Há, por um lado, as crenças sobre o “ser professor” que se formam na relação professor-aluno-futuro professor e, por outro lado, um novo conceito produzido historicamente sobre o profissional professor, alguém de quem se espera seja capaz de criar/recriar a herança cultural, junto às gerações mais jovens, alguém profundamente inserido em seu meio social e cultural e capaz de sentir os anseios nas construções das ciências e outras conquistas culturais (p. 43-44).

Os conhecimentos adquiridos pelas professoras ao decorrer do movimento de ação e reflexão, proporcionado no transcorrer desta investigação oportunizou seu desenvolvimento profissional, o qual:

implica necessariamente valorizar a própria ação, reconhecendo que a prática também é fonte de saber. É, entretanto, por meio da reflexão sobre essa experiência que o professor adquire consciência sobre suas ações e tem a possibilidade de produzir mudanças no ensino que desenvolve. A reflexão crítica sobre a experiência implica analisar e questionar os conhecimentos anteriormente construídos, estar atento aos fatores que potencializam ou limitam a própria ação (MALDANER; FRISON, 2014, p. 70).

Portanto, os processos de produção e desenvolvimento da SE em sala de aula, necessitou além de conhecimentos específicos, capacidade de reflexão, auto avaliação, resultando em um profissional crítico, ativo e autônomo que poderia melhorar sua prática educativa transcendendo a linearidade e a aplicação de conteúdos. Tal aspecto foi notório durante o desenvolvimento desta pesquisa, pois as professoras envolvidas admitiram em vários momentos que este processo colaborou para que repensassem suas práticas, inserindo elementos e estratégias em suas aulas para que os conteúdos fossem desenvolvidos de modo

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que os estudantes tivessem a oportunidade de aprendê-los, como expressou Fabiane, num dos encontros:

(...) agora eu estou conseguindo ir, porque antes parecia que estava tudo solto, (...) mas eu organizei (...) tipo uma organização pra mim, uma sequência que daí eu tenho que trabalhar isso, aquilo, eles provavelmente vão puxar isso, então temos que ver isso, todo esse processo (Encontro, p.77, 2014).

É possível perceber que a professora tem a preocupação em pensar como será desenvolvido seu trabalho docente, para assim prever como serão direcionadas discussões futuras, para estabelecer uma sequência e uma relação entre esses momentos. Para tanto, um trabalho docente planejado no coletivo favorece a produção da autonomia docente e, consequentemente, o desenvolvimento profissional do professor. Fabiane destaca que mudou o seu agir em relação a adesão de conhecimentos que não são da sua área “eu era anti leitura,