Contextualização dos conteúdos escolares

3.1.1. A falta de conhecimentos específicose as marcas do ensino tradicional limitam as condições para o oferecimento de um ensino contextualizado e fragiliza os processos de mediação necessários para apropriação de

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conhecimentos científicos-escolares.

3.1.2. A contextualização e a articulação entre conhecimentos científico-escolares se constituem instrumentos potenciais para superação de desafios presentes no processo de apropriação de saberes profissionais de professores.

3.Apropriação dos conceituas

3.2.1. As mudanças nas práticas pedagógicas potencializam o aprendizado dos conceitos das CN, pelo fato de que as atividades propostas demandam conhecimentos que auxiliam o alunos na compreensão do contexto histórico/cultural e social em que ele vive.

3.2.2. O espaço e tempo de sala de aula quando mediados intencionalmente favorecem a apropriação e significação de conhecimentos.

3.3.Desenvolvimento profissional

3.3.1. A SE contribuí para o desenvolvimento de professores e estudantes e favorece a tomada de consciência sobre o trabalho educativo desenvolvido.

3.3.2. A inserção do profesor num processo de planejamento e implementação da SE oportuniza novas aprendizagens no contexto de suas práticas pedagógicas.

Fonte: Renata de Souza Santos, 2016.

3.1. Contextualização dos conteúdos escolares

Esta categoria apresenta aspectos relacionados a maneira como os conceitos/conteúdos estruturadores de ambas as disciplinas foram contextualizados na SE, a qual contempla conteúdos científicos de forma interdisciplinar e intercomplementar, ao mesmo tempo que busca abordá-los através da contextualização, partindo da vivência dos estudantes. Neste sentido, a temática sobre os biocombustíveis permite introduzir conceitos da Química e Física, de forma contextualizada e articulada, que normalmente nos livros didáticos são tratados separadamente desprovidos de qualquer relação entre as disciplinas e do cotidiano dos alunos.Sendo assim, emergem duas proposições, sustentada pelos dados obtidos. A primeira faz referência “a falta de conhecimentos específicos e as marcas do ensino tradicional

limitam as condições para o oferecimento de um ensino contextualizado e fragiliza os processos de mediação necessários para apropriação de conhecimentos científicos-escolares”

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e a segunda aponta que “a contextualização e a articulação entre conhecimentos científico- escolares se constituem instrumentos potenciais para superação de desafios presentes no processo de apropriação de saberes profissionais de professores”. A seguir apresento a primeira proposição.

3.1.1. A falta de conhecimentos específicos e as marcas do ensino tradicional

Nesta proposição falo sobre a falta de conhecimento específico aliados as marcas do ensino tradicional, os quais limitam as condições para o oferecimento de um ensino contextualizado e fragiliza os processos de mediação necessários para apropriação de conhecimentos científicos-escolares.

Desde sempre os conteúdos escolares da área das CN são considerados difíceis pelos estudantes, principalmente no quese relaciona a contextualização dos mesmos nas situações práticas do cotidiano. Portanto, a formação de conceitos verdadeiros, pressupõem a existência de conceitos anteriormente formados.Conforme o pensamento de Vigotski (2001), o ensino direto dos conceitos, ou seja, sem que promova uma articulação entre o cotidiano, torna-se infrutífero. Partindo deste pressuposto, defendo que a SE é uma alternativa didática que partindo da vivência cotidiana dos estudantes, explora seus conhecimentos já existentes articulando-os as diversas disciplinas para a formação dos conhecimentos científico-escolares, e neste contexto os conteúdos passam a ser mais significativos para a formação escolar e humana dos sujeitos.

Esta proposição emergiu da análise de episódios que ocorreram durante as açõesdas professoras em sala de aula e que denotam limitações em relação a não apropriação pelas professoras de conhecimentos específicos necessários para a implementação da SE de forma como havia sido discutida e planejada. Essa falta de conhecimentos específicos,principalmente os da disciplina de Química, impediu em muitos momentos, o desenvolvimento de um trabalho pedagógico melhor qualificado. que houvesse mais qualidade na prática pedagógica, como também foi expresso por alguns alunos, em resposta ao questionário, os quaiscomentaram que tiveram mais facilidade em compreender as aulas de Física do que as de Química. Tal fato, de certa forma, foi contrário ao que esperava de acordo a trajetória percorrida com a SE da professora de Química, isso implica na ideia de que somente a formação inicial não prepara realmente os professores para a atuação profissional.

Depoimentos das professoras expressam suas dificuldades em perceber a riqueza conceitual da SE, pois estavam muito presas a tradicionalidade e linearidade de como os conteúdos eram trabalhados normalmente, como refere Fabiane, professora de Física, em um

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dos encontros de planejamento da SE: “eu consigo ver os conceitos, tu viu, eu consigo ver biologia, eu consigo às vezes, mas eu não sei aonde colocar, entendeu? Esse é o meu problema”. E continua dizendo: “Eu disse isso, e penso em escrever um artigo sobre isso. Como esta sendo, entende, que eu não consigo ver”(Encontro, p.10, 2014).

As palavras de Fabiane indicam que ela começava a se dar conta da flexibilidade do currículo escolar. Diana, professora da universidade questionou Fabiane: “Mas você esta conseguindo enchergar agora?” E Fabiane respondeu: “Sim. Mas a minha dificuldade em fazer essa ruptura que você disse né. Isso que eu não sou tao velha, imagina uma pessoa que esta a anos, tem professores que apenas trabalha com o livro”(Encontro, p.22, p.2014).

Penso que o livro didático é instrumento importante no contexto educacional e deve visto como um material didático de apoio e não elemento inseparável das práticas dos professores. Sendo assim, há de se repensar como este material está sendo utilizado para que não seja utilizado como uma muleta, como se refere Silva (1996), restando a esses “professores engolir e reproduzir a ideia de que sem a adoção do livro didático não há como orientar a aprendizagem” (p. 8). Sobre a utilização esse autor que:

O apego cego ou inocente a livros didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores. A intermediação desses livros, na forma de costume, dependência e/ou vício, caracteriza-se como um fator mais importante do que o próprio diálogo pedagógico, que é ou deveria ser a base da existência da escola (SILVA, 1996, p. 8).

A análise sobre a fala da professora em relação aos seus colegas professores, aponta para um dos problemas que provavelmente dificultam a aprendizagem de conteúdos escolares pelos estudantes e que diz respeito ao uso exclusivo de livro didático por parte de alguns professores, sendo que o mesmo passa a orientar o trabalho educativo. Fabiane se manifestou incomodada com a falta de cooperação de alguns professores em participar de trabalhos coletivos, mesmos que eles ofereçam condições para o desenvolvimento de um ensino contextualizado e interdisciplinar. Refere, ainda que ela percebe entre seus colegas, certa relutância em aceitar novas propostas de ensino, como diz: “a profe de Geografia poderia trabalhar a questão de fontes renováveis e não renováveis”.“Não me fale em projeto, bem assim ela diz. “Eu to cheia”, sabe mas eu disse para ela encaixa direitinho nós poderia, não vai sair fora do que você está”(Encontro, p.60, 2014). Esta relutância que Fabiane percebe, creio que esteja ligado ao comodismo e principalmente o receio sair de sua zona de conforto, pois após muitos anos dando as mesmas aulas, trabalhando os mesmos assuntos,o trabalho docente se torna mecânico e a mudança cada vez mais disfícil.

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O que os dados indicam é que essa postura dificulta a interação entre as disciplinas e entre os profissionais dos diversos campos do conhecimento, limitando as condições para a produção de um currículo mais articulado e organizado por áreas de conhecimento.

O professor precisa agir intencionalmente para que ocorra a produção de significados para os conceitos dados, sendo assim, o processo de desenvolvimento curricular depende da capacidade do professor em articular e desenvolver momentos de interação em sala de aula. Entretanto, observei que isto nem sempre aconteceu, ao analisar as transcrições,muito episódios das falas de Paula pareciam ser um monólogo, pois não permitia que houvessem interlocutores, ao fazer perguntas ela mesmo respondia, não instigando os alunos a responderem e participarem mais ativamente, e quando ocorre a indagação dos assuntos, é de maneira bastante tradicional, esperando respostas curtas e já prontas: “Então tudo isso que a gente está retomando, carbono, oxigênio e hidrogênio fazem parte de que grupo e átomos lá da tabela periódica.”(Paula, aula, 2014)Sem nenhuma reação dos alunos Paula continua a indagar: “Vocês sabem me dizer? É metal ou é não metal? Olhando lá tabela, olhem atrás do livro quem tem o livro. Ele é metal ou é não metal? Ele é metal ou ele é não metal?”. Diante de muita insistência da professora Alice responde “C e o O é não metal!”. Então sem explorar mais a situação Paula segue a aula fazendo novas perguntas, as quais também configuram-se em indagações superficiais que não chamam a atenção do aluno para o conteúdo.

Pessoal, então ambos não são metais. O próximo item pergunta o quê? Qual o tipo de ligação? Se a ligação entre esses metais são ligações covalentes e molecular. Covalente porque são entre átomos que ambos são não-metais. Lembrando. Não metal com não metal forma ligação covalente, pode ser molecular, dativa, lá do primeiro ano. Metal com metal forma ligação metálica, metal com não metal, forma ligação iônica, isso aqui vocês têm que retomar se vocês vão fazer ENEM esse mês. Metal com não metal, ligação iônica, forma íons. Metal com metal, forma a ligação metálica, não-metal com não-metal são ligações covalentes moleculares, porque formam várias moléculas. A água também é uma ligação covalente molecular. [...] Quantas ligações o átomo de carbono estabelece neste composto? Todos os átomos de carbono devem fazer quantas ligações? Quatro ligações né (Paula, aula, 2014). A explicação de Paula demonstra a forte influência linear do ensino de Química, que supõem esta disciplina como classificatória e não há, portanto, relação com o cotidiano e não denota reflexão por parte dos estudantes. Percebi também a dificuldade em estabelecer um diálogo com os alunos, pois a professora discorre sobre o conteúdo predominando abordagens teóricas tradicionais, onde o professor fala sobre determinado assunto e aluno apenas escuta, sem que haja uma interação dialógica entre os sujeitos. No início da explicação Paula faz várias tentativas, sem sucesso, de estimular os alunos a participarem, mas talvez não usou argumentos em que os alunos sentissem desafiados a participarem. Para que ocorra o

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aprendizado é imensurável a importância de que o professor estabeleça ações dialógicas, para que haja a possibilidade de problematização e conscientização crítica da realidade dos alunos, Freire parte da concepção de que a dialogocidade está ligada ao desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. Para o autor:

A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, enquanto prática especifica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história (FREIRE, 1996, p10).

Sendo assim, a SE é uma proposta de educação problematizadora que desafia os alunos e também professores a buscar compreender criticamente o contexto em que se encontra. Em várias ocasiões houve a possibilidade de estabelecer interações, pois a SE tem o intuito de promover momentos de reflexão e interação para que possa construir uma unidade de diálogo, porém conforme destaca Bakhtin (2006, p. 148)”. Se o diálogo se apresenta no contexto do discurso narrativo, estamos simplesmente diante de um caso de discurso direto”, que não é o que se espera da proposta, o autor reitera que:

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (p. 125).

Quando a professora não permite que ocorra o diálogo em sala de aula, é talvez uma atitude involuntária, pois está relacionado ao modo de ensinar tradicional de repassar os conteúdos, acredito também estar relacionado a falta de segurança com os conceitos específicos. Outro indício de que a professora apresentava dificuldades em relação aos conceitos específicos foi observado em momentos que a professora poderia ter produzido interações, principalmente nas aulas práticas, cujas discussões não fluíram como deveria. Isto é compreensível, se pensarmos no ensino tradicional em que as professoras estavam acostumadas a seguirem, este tipo de atividade não é comum nas suas práticas docentes, como fica evidente no comentário de Paula“meu Deus! Faz muito tempo que eu não faço prática nenhuma!” (Encontro, p.61, 2014), Fabiane complementa que “lá na escola não tem todos estes aparatos”. Infelizmente na realidade da maioria das escolas, em especial as públicas não há laboratórios e instrumentos que possibilitem a realizam de alguns experimentos,neste sentido os professores precisam improvisar com o que é disponível.

No entanto, o que mais chamou-me a atenção foi quanto as interações inter e intramoleculares, a professora não tinha conhecimento sobre o assunto, e sua estratégia foi deixar para explicar o conteúdo em uma outra ocasião, o que não aconteceu, na fala de Paula,

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ela deixa os alunos sem a explicação que eles necessitavam, então a sua estratégia foi desviar o assunto no momento, para que pudesse ser retomado em outra ocasião “têm coisas que vocês não vão conseguir botar no cartaz, que nem intra e intermolecular, ligação intra e intermolecular vocês deixam em branco porque isso é conteúdo que a gente vai ver pra vocês poderem completar o cartaz” (Aula, 2014). No cotidiano da docência, acontecem situações como esta, que desafiam os conhecimentos e podem trazer constrangimentos aos professores, visto isto, é necessário que estes profissionais estejam dispostos a buscarem aprofundamento dos conceitos que trabalha em sala de aula.

Para recontextualizar conteúdos e conceitos que permitem pensar sobre uma situação, é necessário que os professores dominem conhecimentos amplos da matéria, consigam romper os sistemas conceituais com significados consolidados apenas nos estreitos limites disciplinares (MALDANER; FRISON, 2014, p.50)

Além da professora demonstrar não ter um entendimento mais consistente sobre o conteúdos, ainda há a questão da mediação dentre da proposta da SE, a qual exige conhecimentos profundos e segurança nos conteúdos sendo que é “importante que aprendam a lidar com isso e passem a entender que postura curricular com SE é diferente e potencialmente mais rica para a significação conceitual e o desenvolvimento do pensamento químico” (Idem, p.51). Em encontro posteriorPaula demonstra em suas indagações que seus conceitos sobre as interações moleculares não estão totalmente claros, “. Ao percebeer a dúvida de Paula sobre as interações Diana fala rapidamente que “intra é se é iônica covalente ou metálica”. Paula logo demonstra tomar consciência de que o conceito estava presente porém não conseguia estabelecer nenhuma relação no momento da aula: “áh! Intra... iônica, covalente ou metálica e inter?” a professora da universidade continua: “inter se é hamm... dipolo-dipolo, íon-íon”. Após um momento de reflexão, Paula percebe que há uma fragilidade no seu conhecimento sobre este conteúdo e comenta “vou ter que estudar isso...”. Marcelo (2009) destaca que, é fundamental que os professores tenham certos conhecimentos:

Em primeiro lugar, destaca-se a necessidade de que os professores possuam um conhecimento pedagógico geral, relacionado com o ensino, com os seus princípios gerais, com a aprendizagem e com os alunos, assim como com o tempo académico de aprendizagem, o tempo de espera, o ensino em pequenos grupos, a gestão da turma, etc. Inclui, também, o conhecimento sobre técnicas didáticas, estruturas das turmas, planificação do ensino, teorias do desenvolvimento humano, processos de planificação curricular, avaliação, cultura social e influências do contexto no ensino, história e filosofia da educação, aspectos legais da educação, etc. Para além de conhecimento pedagógico, os professores têm que possuir conhecimento sobre as matérias que ensinam. Conhecer e controlar com fluidez a disciplina que ensinamos, é algo incontornável no ofício docente (p. 19).

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Ao ter clareza dos conhecimentos específicos de sua disciplina, o professor está mais preparado para o quê e como ensinar, mesmo que mude suas estratégias de ensino, como ocorreu com a implementação da SE. Deste modo, conforme expressado por Marcelo (2009) ao dominar o conhecimento, o professor está mentalmente preparado para ensinar o conteúdo. Por mais que este conteúdo é um considerado básico na Química, como a professora da escola mesmo comenta que “geralmente isso eles estudam no primeiro”, ou seja, um conteúdo fácil e que serve de base para outros e com complementa Paula, “e ano passado eu fiz uma retomada pra estudar ali geometria molecular e eles não sabiam isso!” sendo assim, por o conteúdo não está totalmente claro para a professora, isso implica em falta de segurança para sua abordagem em sala de aula, dificultando a aprendizagem por parte dos alunos. No entanto, considero importante a atitude de Paula em admitir suas limitações em termos de conceitualização e pedir ajuda, isso demonstra que a docência é um processo contínuo de aprendizagem e a capacidade em refletir sobre suas dificuldades demonstra que houve crescimento por parte da professora.

Este conteúdo era muito importante para compreender as reações e as estruturas das moléculas, era então necessária a inserção destes conceitos, Paula sugeriu aos alunos que eles realizassem uma pesquisa nos livros didáticos para sanar suas dúvidas:

Aí eu pedi pra eles pesquisarem sobre as interações, porque era o que eles tinham mais dúvidas, sabe, a questão das interações. Aí, eles pegaram o livro e pesquisaram. Uma atividade bem assim, pegaram o livro, leram e pesquisaram. Daí, a gente discutiu (...). Aí, na quinta eu consegui andar bastante com eles...

(Encontro, p.69, 2014)

Penso que o trabalho pedagógico quando incorpora a pesquisa favorece o diálogo e a apropriaçãode conhecimentos, mas é preciso que ela envolva uma situação de problematização etenha objetivos bem definidos, que desenvolva o pensamento crítico e reflexivo dos indivíduos. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 32) aponta que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, porém, para construir conhecimentos, o professor deve ter cuidado ao encaminhar as atividades, pois quando não é bem planejado pode não ter função nenhuma.

Em episódios de sala de aula pude perceber que nas práticas das professoras há muito da tendência tradicionalista, pois em muitos momentos houve dificuldade em realizar os encaminhamentos das discussões em sala de aula. No caso de Paula, foi notório que ela conseguiu desenvolver melhor a sua aula, quando se tratava de um ensino de Química mais classificatório, como no caso da nomenclatura dos compostos orgânicos. Essa postura, penso

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que é reflexo da formação docente, que mesmo com os esforços feitos para qualificar essa formação, ainda persiste a ideia de que são apenas as disciplinas pedagógicas as responsáveis pelos conhecimentos profissionais que professores precisam se apropriar para exercer a prática docente. Nesse sentido, Boff (2011) refere que:

Esta concepção de ensino contribui para que o professor seja visto como alguém que aplica o conhecimento produzido por outros, sem ter autonomia para a construção dos saberes inerentes à sua profissão, visto que: pressupõe a superioridade do conhecimento teórico sobre o saber prático; valoriza o trabalho individual, no isolamento de cada disciplina em detrimento ao coletivo; privilegia os programas externos ao meio escolar, sem a reflexão sobre o fazer cotidiano em detrimento ao questionamento, a pesquisa, a produção de conhecimento escolar (p. 25)

Por outro lado Fabiane, demonstra conhecimentos específicos mais sólidos, conseguindo envolver mais os alunos na execução das atividades, como observado no trecho da aula a seguir. Contextos singulares observados durante o desenvolvimento de atividades propostas pela professora de física e que estavam relacionadas a atividade “Investigando tipo e composição de lâmpadas” demonstram evidências de uma situação real de diálogo, ao propor a atividade referente ao consumo de energia dos eletrodomésticos, como pode ser visto no fragmento a seguir:

Fabiane: Vejam aqui: que tipo de lâmpadas comuns eu tenho associadas aqui?

Incandescentes. 5% delas é pra luz, o resto é pra...

André: Calor.

Fabiane: Calor. Por isso que nos aviários eles usam esse tipo incandescente,

porque eles precisam disso. Se vocês vierem aqui vocês vão ver que as lâmpadas estão bem quente, tanto que eu não consigo tirar ainda. Não é recreio, tá? Não consigo tirá-las ainda. Vamos ver nossas associações aqui. Vou tirar essa aqui