APRENDIZAGEM VIVENCIAL

Ao que parece, o jogo é uma fonte rica de aprendizagem vivencial. Segundo a Teoria da Aprendizagem Vivencial - Experiential Learning Theory – (ELT) (KOLB, BOYATSIS; MAINEMELIS, 1999; KOLB; KOLB, 2009), aprendizagem é o processo de criação de conhecimento por meio da transformação da experiência. Sob o olhar da ELT, o conhecimento resulta da combinação entre capturar e transformar experiência. O modelo ELT descreve dois modos dialeticamente relacionados de se capturar experiência - Experiência Concreta (CE) e Conceituação Abstrata (AC) – e dois modos dialeticamente relacionados de transformar experiência – Observação Reflexiva (RO) e Experimentação Ativa (AE). A aprendizagem vivencial é um processo de construção de conhecimento que envolve uma tensão criativa entre esses quatro modos de aprendizagem. Esse processo é retratado como um ciclo ou uma espiral de aprendizagem no qual o aprendiz “toca as quatro bases” – experimenta, reflete, pensa e age – em um processo recursivo que responde à situação de aprendizagem e ao objeto estudado, como apresentado na figura abaixo.

Figura 10: Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Fonte: Kolb e Kolb, 2009.

As experiências concretas constituem a base para as observações e reflexões. Essas reflexões são assimiladas e traduzidas em conceitos abstratos a partir dos quais surgem novas implicações para a ação. Essas implicações podem ser ativamente testadas, dando causa a novas experiências (KOL; KOLB, 2009).

Em função da genética, das experiências particulares de vida e das demandas do ambiente, cada indivíduo tem seu próprio estilo de aprendizagem, ou seja, percorre um caminho próprio no ciclo de aprendizagem, com base nas suas preferências com relação aos quatro diferentes modos de aprender: nós resolvemos o conflito entre sermos concretos ou abstratos, práticos ou reflexivos. A ELT defende que a aprendizagem é o maior determinante do desenvolvimento humano e o modo com aprendemos molda o curso de nosso desenvolvimento pessoal. Segundo Kolb e Kolb (2009), pesquisas anteriores sugerem que o estilo de aprendizagem sofre influência do tipo de personalidade

do indivíduo, sua especialização educacional, sua carreira profissional, as tarefas e os papéis que desempenha no trabalho, sua cultura mãe e a cultura na qual cresceu. A ELT argumenta que o estilo de aprendizagem não é um traço psicológico, mas um estado dinâmico que resulta das transações sinérgicas entre a pessoa e o ambiente, influenciadas pela preferência individual quanto às duas dialéticas: experimentar – conceituar e agir – refletir (Ibidem). A ELT identifica nove estilos de aprendizagem, baseados nos quatro modos de aprendizagem básicos.

1. O experimentar (CE) 2. O refletir (RO) 3. O pensar (AC) 4. O agir (AE)

5. O divergir (CE – RO) 6. O assimilar (AC – RO) 7. O convergir (AC – AE) 8. O acomodar (CE – AE)

9. O equilibrar (CE, RO, AC e AE)

Segundo Kolb e Kolb (2009), devido às relações dialéticas que os quatro modos de aprendizagem guardam entre si, é possível desenvolver a capacidade de engajar em um ou mais modos de aprendizagem, independente de nosso estilo preferencial. A eficácia da aprendizagem aumenta quando as pessoas desenvolvem a habilidade de usar diferentes modos de aprendizagem, o que pode ser alcançado desenvolvendo-se as habilidades associadas a cada modo: habilidades interpessoais para CR; habilidades na captura e tratamento de informação para RO; habilidade analítica para AC e habilidades práticas para AE.

Para desenvolver a capacidade de aprender pela via da experimentação (CE) é necessário abrir-se totalmente à experiência direta, engajar-se profundamente na experiência, estar completamente presente no momento vivido, vivenciando plenamente as sensações e os sentimentos. Essa presença, essa atenção são particularmente importante para as relações interpessoais.

Desenvolver a capacidade de aprender pela via da reflexão (RO) requer espaço e tempo para refletir. Práticas como a empatia e o esforço de enxergar as coisas por diferentes perspectivas podem contribuir, assim como refletir sobre o sentido das coisas, coletar e analisar informações.

Pensar (AC) requer a habilidade de representar e manipular ideias na cabeça. Para desenvolver esse modo de aprendizagem pode-se praticar a construção de modelos teóricos, a criação de cenários e a análise de dados quantitativos.

O desenvolvimento da capacidade de aprender pela ação requer um compromisso, um envolvimento com o mundo prático e as consequências reais. De certa forma, essa é a bottom-line do ciclo de aprendizagem, onde a experimentação, a reflexão e o pensamento são efetivamente testados no

mundo real. Pode-se avançar nesse modo, tomando-se iniciativas, criando-se objetivos, monitorando- se os resultados.

O espaço da aprendizagem

Kolb e Kolb (2009) alertam que a aprendizagem requer um espaço para acontecer. Segunda a ELT, esse espaço existe na experiência do aprendiz e é formado tanto por fatores objetivos como o ambiente físico e o tempo efetivamente dedicados à aprendizagem, quanto por variáveis subjetivas como as preferências e as expectativas do aprendiz. A ideia de espaço de aprendizagem repousa no conceito do espaço da vida de Kurt Lewin (apud ibidem), segundo o qual, a pessoa e o ambiente são variáveis interdependentes, o comportamento é função da pessoa e do ambiente, e o espaço da vida é o ambiente psicológico total que a pessoa vivencia de forma subjetiva.

Em muitas organizações, os empregados estão tão ocupados o tempo todo com suas tarefas que sentem que não há espaço para aprender como realizar melhor suas atividades. Essa sensação emerge tanto de fatores objetivos, como a rotina acelerada do trabalho, quanto de fatores subjetivos como a expectativa de que o tempo investido na reflexão, no aprendizado, não será recompensado. Para que alguém se envolva plenamente no ciclo de aprendizagem, é necessário prover um ambiente onde seja possível engajar nos quatro modos de aprendizagem, um lugar hospitaleiro e receptivo, que respeite as diferenças. Esse lugar precisa ser seguro e oferecer apoio, mas também apresentar desafios, de forma a permitir que os envolvidos tomem as rédeas de seu próprio aprendizado; além disso, é preciso assegurar o tempo necessário à repetição das práticas de forma a desenvolver expertise (KOLB; KOLB, 2009). O espaço do jogo também pode ser um espaço da aprendizagem. Chegamos ao fim da nossa revisão de literatura. A Figura 11 apresenta as perspectivas da oferta e da demanda por uma abordagem metodológica que potencialmente facilite a comunicação e a difusão (efetiva implementação) de uma tecnologia de gestão da inovação em PME, à luz da literatura revisada.

1O. JOGO E A DIFUSÃO DA INOVAÇÃO EM PME – Perspectiva JOIN

A revisão de literatura que acabamos de concluir permite inferir que os principais desafios da gestão da inovação em PME são (i) dinamizar, de forma estruturada e sistematizada, o fluxo cross-functional, outside-in e inside-out de informações, tecnologias, conhecimentos e ideias na empresa e (ii) converter esses recursos em inovações. Para superar esses desafios, os pesquisadores apresentam um conjunto de boas práticas de gestão da inovação, incluindo boas práticas de inovação aberta como sintetizado na Figura 8. No entanto, as pesquisas também sugerem que, para que essas iniciativas (procedimentos relativamente prescritivos) entreguem o valor que potencialmente guardam, é necessário que encontrem, no tecido social da empresa, uma estrutura sistêmica de conhecimento (ESC) que facilite a integração de conteúdo externo, a combinação de conteúdos externos e internos, e a geração de novos conteúdos adequados à situação em tela, o que significa possuir capacidades efetivamente dinâmicas para acompanhar as mudanças nas preferências dos usuários e na oferta de tecnologia e outros recursos no mercado. Uma ESC dinâmica deve favorecer o desenvolvimento de capacidades organizacionais distintas, que interferem com a capacidade inovativa da emrpesa, e permitir que a empresa tome melhores decisões sobre seus esforços de inovação, de forma a implementar diferentes tipos de inovações que contribuam de fato para a melhoria do desempenho da empresa, não obstantes a incerteza sobre os resultados, os recursos e o tempo de aprendizagem necessários para que a ESC gere impactos positivos.

A literatura revisada também permite supor que o modo jogo tende a facilitar a comunicação, a implantação e a difusão (uso efetivo) de uma tecnologia de gestão da inovação que contemple a estruturação e/ou melhoria da ESC da empresa, dado que o modo jogo de ação parece capaz de: (i) criar espaço para a comunicação situada (e a troca de atenção) entre as pessoas, um caminho fértil para o fortalecimento dos vínculos e da confiança, o que facilita as trocas no ambiente organizacional; (ii) promover o desenvolvimento de habilidades intelectuais, sociais e emocionais; (iii) melhorar a percepção da autoeficácia e a confiança criativa; (iv) gerar motivação para com o trabalho; além de (v) provocar sensações positivas de alegria, compensação, alívio e diversão, reduzindo as ‘dores’ e melhorando a disposição e a relação do trabalhador com o trabalho, o que pode contribuir para que a empresa se transforme em um campo mais fértil para o aprendizado e a inovação. Outro aspecto aparentemente muito positivo do modo jogo de introduzir mudanças, desenvolver capacidades, gerar e desenvolver ideias criativas no ambiente organizacional chamo-nos a atenção: por ser uma categoria básica da vida (HUIZINGA, 2000), o jogo tende a enfrentar menos resistência à adesão, mesmo das lideranças mais ortodoxas – fortes adeptos da lógica comando - controle, uma vez que o jogo consegue acomodar seriedade, disciplina e persistência. A aplicação de jogos cooperativos e a incorporação do conteúdo de gestão de conflitos criativos ao espaço-tempo do jogo também parecem favorecer o trabalho em equipes e o desenvolvimento da capacidade de gestão da colaboração intra e interorganizacionais, um componente crítico à inovação em PME, conforme propõe a literatura revisada.

Ao adotar a abordagem centrada no jogo, a empresa aceita implementar espaços-tempos de interação receptivos à espontaneidade, livres da exigência por eficiência e eficácia imediatas e de coordenação externa, relativamente seguros para a troca e a experimentação de novos conceitos, porém com riscos e custos controlados: uma demonstração do valor atribuído ao compartilhamento de conteúdos, à colaboração e à comunicação na empresa, essa última, o elemento constitutivo essencial das organizações, segundo Luhmann (SCHOENEBORN , 2011). Ao abraçar o jogo, a empresa explicita certa tolerância ao erro, à incerteza e à diversão. Não obstante as potencialidades atribuídas à abordagem do jogo, é importante ter em mente as diferenças pessoais daqueles que dão vida ao universo organizacional. Como destacado por Sternberg (2006) e Mainemelis e Soron (2006), a disposição para engajar-se no modo jogo é um traço motivacional pessoal: é preciso conhecer as preferências pessoais com relação a como as pessoas gostam de jogar e à intensidade da interação social que preferem ter no jogo; aquilo que uns consideram jogo, não necessariamente exerce o mesmo efeito sobre os demais, podendo até exercer um impacto negativo, não desejado, como uma elevação do nível de estresse. Outros aspectos associados por Sternberg (2006) à criatividade também podem interferir na qualidade do impacto do jogo sobre as habilidades cognitivas, criativas, emocionais e sociais dos envolvidos: as habilidades intelectuais dos jogadores; o grau de conhecimento e especialização; os estilos de pensamento (preferência por pensar e decisão por pensar diferente); a personalidade (disposição para superar obstáculos, assumir riscos calculados e tolerar a ambiguidade, e a percepção de autoeficácia); a motivação (decisão pessoal) e o ambiente (apoio e recompensa). Sternberg (2006) ressalta que cada indivíduo apresenta níveis diferentes desses recursos e a decisão de usá-los é uma prerrogativa pessoal.

Além desses aspectos, há ainda as diferenças com relação aos estilos e preferências de aprendizagem (KOLB; BOYATZIS; MAINEMELIS, 2000). No que tange os diferentes estilos e preferências de aprendizagem, no entanto, parece possível inferir que a abordagem vivencial inerente ao modo jogo de compartilhar e gerar conteúdo consiste em uma modalidade inclusiva e divertida, capaz de exercitar as habilidades analítica, prática-contextual e criativa dos indivíduos, conduzindo os participantes por momentos de divergência, assimilação, convergência e acomodação de conteúdo, o que, quando devidamente aplicado, contempla os quatro modos de assimilação destacados no Ciclo de Kolb (Ibidem): experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa, ampliando a possibilidade de se obter impactos positivos com a incorporação do modo jogo ao universo da gestão da inovação.

A Figura 12 apresenta uma síntese do modo JOIN de aplicar o conteúdo acima na difusão da inovação em PME. Vale observar que o conteúdo proposto pode ser customizável à realidade de empresas de diferentes portes, maturidade e atividades econômicas, dado que trata de componentes estratégicos estruturantes da atividade de inovação, cujo objetivo maior é contribuir para que as empresas ganhem autonomia e capacidade de tomar melhores decisões sobre seus esforços de inovação, o que, segundo a literatura revisada, facilita o levantamento dos recursos necessários em cada caso.