Intervenção:
Promovendo o Brincar [ Social] Espontâneo
na Creche e no Jardim de Infância
“
Não é no silêncio que os Homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação- reflexão.”
(Paulo Freire) Este capítulo refere-se à apresentação e interpretação da minha intervenção no âmbito da investigação-ação, desenvolvida em ambos os contextos de estágio. De modo a estabelecer uma articulação clara e profícua entre as vertentes de apresentação e de interpretação, recorrerei à mobilização de episódios concretos ocorridos nos contextos. Num primeiro momento, apresentarei e interpretarei a intervenção desenvolvida em contexto de Creche, recorrendo a algumas fotografias ilustrativas das situações e explorações descritas e interpretadas. Num segundo momento, a descrição e interpretação focar-se-á ao nível da intervenção no contexto de Jardim de Infância, recorrendo, para além das fotografias, a quadros de observação de diversas brincadeiras das crianças, onde serão descritos os contextos em que ocorreram e os diálogos levados a cabo pelas crianças. Devo mencionar que as fotografias aqui expostas foram captadas com autorização dos Encarregados de Educação das crianças, porém, por uma questão de manutenção da privacidade e da identidade dos participantes do estudo, optei por utilizar um desfoque de rosto.A investigação-ação, como uma das modalidades da investigação qualitativa, possui, entre outras, como particularidade, a tentativa sistemática e continuada de aperfeiçoar a prática. Esta tentativa requer um processo reflexivo e de intervenção participativa, empiricamente problematizada e fundamentada com o intuito de melhorar uma situação da realidade que está a ser investigada, tendo em conta que “[…] o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes significado” (Chizzotti, 2001:79). Assim, este tipo de investigação torna-se indubitavelmente significativo no campo educativo, mais especificamente na relação pedagógica, que exige um esforço constante de melhoria das práticas. Nesta perspetiva de melhoria da intervenção pedagógica, apresento em seguida a minha intervenção nos dois contextos educativos, que teve como intencionalidade promover o brincar [social] espontâneo na Creche e no Jardim de Infância.
1. Contexto de Creche
Como referi anteriormente, a minha intervenção no contexto de Creche teve como ponto de partida o estabelecimento da relação pedagógica, a observação das crianças e a reflexão acerca dos seus interesses.
a) Exploração de balões
Tendo em consideração estes aspetos, houve um dia em que uma criança levou um balão para a sala, pelo que observei que todas as outras crianças quiseram brincar com ele, só existindo, no entanto, esse exemplar. Assim, após refletir, considerei que seria pertinente proporcionar às crianças uma exploração de balões, através da experiência sensorial, levando, num outro dia, vários balões para a sala que fossem suficientes para todas as crianças (cf. Anexo 6: Nota de Campo 5).
Apresentei esta proposta à Educadora Cooperante, que a considerou adequada, tendo até sugerido que os balões fosse de diferentes tamanhos e de várias cores (cf. Anexo 6: Nota de Campo 6). No início da sexta semana de estágio, de acordo com o que eu tinha sugerido à Educadora Cooperante, disponibilizámos às crianças balões com diversos tamanhos e cores para que pudessem explorar livremente, não tendo nenhum dos adultos da sala dado quaisquer indicações sobre o que fazer. Optámos por não disponibilizar apenas um balão para cada criança, de modo a não restringir a exploração. Assim, enchemo-los junto das crianças e, de imediato, elas dirigiram-se a nós, observando atentamente este processo para, de seguida, nos solicitarem que lhes déssemos os balões. Quando acabámos de os encher, colocámo-los no meio da sala e todas as crianças, de forma muito entusiasta, pegaram num ou em mais balões.
Observei que a maioria das crianças teve como reação inicial tocar no balão com os dedos, explorando a sua textura. Posteriormente, observei diversos tipos de exploração, como atirarem o balão ao ar e observá-lo enquanto caía (o que se relaciona com a noção de cima e de baixo), bater com um balão no outro, pontapeá-lo, mordê-lo, pisá-lo ou apertá-lo. Houve uma criança que rebentou o balão, tendo gerado um misto de susto e surpresa entre todas. Observei, também, uma criança que tinha um balão pequeno e que tentava enchê-lo, reproduzindo aquilo que observou os adultos da sala a fazer. Apercebi-me, ainda, da admiração das crianças quando viam que, apesar de estas explorações alterarem a forma do balão temporariamente, quando paravam, este voltava
observarem novamente, repetindo “[…] uma acção para fazer com que [voltasse] a acontecer, experimentando causa e efeito” (Post & Hohmann, 2011:52). Houve, porém, uma criança que furou o balão, ao explorá-lo com a boca. Assim, o ar foi saindo do balão e a criança observou com grande surpresa que este se ia esvaziando, pelo que aproveitei esta oportunidade para relançar a brincadeira e explorar, com as crianças, a noção de cheio e de vazio, tendo ido buscar alguns balões vazios para que elas o explorassem. As crianças com quem fiz esta exploração tinham, numa mão, o balão cheio e na outra o balão vazio e olhavam para os dois, pondo-os lado a lado, como se estivessem a compará-los. Considerei que esta era uma boa oportunidade para intervir e, apontando para o balão cheio, perguntei: “O que é isto?”. Duas das crianças que já falavam responderam que era um balão, pelo que decidi acrescentar: “Sim, é um balão
cheio”; de seguida, apontei para o balão vazio e voltei e a perguntar: “E isto, o que é?”.
As crianças responderam novamente que era um balão, e eu acrescentei: “Boa! É um
balão vazio”.
Aquando desta intervenção, tive como intencionalidade primordial dar sentido e significado às explorações das crianças, sendo este o papel do adulto, não devendo, porém, ser demasiado intrusivo, nem demasiado abandónico. Oliveira et al. (2003:66) relatam que “[…] o ambiente da creche deve ser rico de experiências para exploração ativa, compartilhadas por crianças e adultos, onde as relações sociais estabelecem o diálogo como forma de construção do conhecimento”, possibilitando a “[…] construção conjunta de significados em cada situação”.
Assim, possibilitei que as crianças explorassem livremente os balões, ficando a observá- las e tendo decidido intervir quando considerei que seria importante fazê-lo. Tanto eu como a Educadora Cooperante considerámos que esta foi uma exploração bem- sucedida, uma vez que todas as crianças se mostraram entusiasmadas e interessadas. Esta experiência permitiu a exploração do tato e da visão, através do contacto com uma nova textura, com diferentes cores, com as noções de maior e de mais pequeno, de cheio e de vazio e de para cima e para baixo. Estou convicta de que, no final da exploração, as crianças não chegaram a conclusões sobre estes conceitos, “[…] mas exploraram [aquelas noções] de várias maneiras” (Oliveira et al., 2003:67). Por fim, devo salientar que esta exploração partiu do interesse das crianças. De acordo com Hohmann e Weikart (2009:598), “[…] quando os adultos respondem de forma apropriada aos
sentimentos, interesses e necessidades das crianças, ajudam-nas a sentir-se seguras e confiantes […]”, uma vez que “[…] os adultos reagem aos sentimentos e necessidades das crianças quando […] [por exemplo] apoiam as brincadeiras que elas fazem” (Hohmann & Weikart, 2009:598).
Esta sugestão de exploração dos balões relaciona-se com a promoção do brincar das crianças, uma vez que apenas lhes disponibilizámos os balões sem dar qualquer tipo de indicação que poderia, eventualmente, limitar os tipos de exploração realizados, o que permitiu que a brincadeira se desenvolvesse espontaneamente, indo ao encontro daquela que era a minha intencionalidade primordial.
b) Exploração de caixa de cartão
Outra proposta que apresentei relacionou-se com exploração de caixas de cartão. Ao longo de vários dias, observei o interesse que as crianças demonstravam, nas suas brincadeiras espontâneas, em esvaziar a caixa destinada a arrumar os blocos de encaixe e a colocar-se, com todo o corpo, dentro dela, bem como transportar outras crianças dentro da caixa, empurrando-a (cf. Anexo 6: Nota de Campo 3). Este tipo de exploração que promove o desenvolvimento da noção de espaço, dado que “[…] nas suas actividades diárias […], bebés e crianças mais novas ganham consciência corporal directa do espaço” (Post & Hohmann, 2011:49), por exemplo, ao “[…] enclausurar-se (saltar para dentro de uma caixa grande) […]” (idem), aprendendo a orientar-se a si próprias e aos objetos no espaço que as rodeia.
Neste sentido, refleti acerca desta exploração espontânea e, após consultar alguma informação teórica relacionada com este assunto, considerei que seria significativo proporcionar às crianças uma exploração livre com caixas de cartão, tendo apresentado esta proposta à Educadora, que a considerou pertinente e se encarregou de me ceder a caixa de cartão, tendo em linha de conta que “[…] através de uma observação cuidadosa, os educadores compreendem quando deverão ajudar as crianças a levar a cabo as suas intenções” (Post & Hohmann, 2011:86).
Esta exploração permite não só a coordenação óculo-manual mas também uma experiência com todo o corpo, uma vez que lhes é possível, por exemplo, colocarem-se no interior da caixa, criarem “túneis” que podem atravessar, entre outras explorações que lhes permitem envolverem-se em experiências diversificadas. Relativamente a esta exploração de caixas, é possível referir que
[…] quando os adultos procuram e apoiam os interesses das crianças, estas são livres de seguir os interesses e as actividades que já estão altamente motivadas para concretizar. Estão igualmente desejosas de tentar coisas novas que se apoiam naquilo que já se encontram a fazer” (Hohmann & Weikart, 2009:82).
Assim, uma vez que era frequente as crianças explorarem, nas suas brincadeiras, a caixa dos blocos de encaixe, considerei pertinente proporcionar a oportunidade de explorar o mesmo tipo de experiência e de outras distintas com a caixa de cartão, que é um material que se presta a uma exploração aberta.
Imagem 5: Exploração espontânea da caixa de blocos
No início da sétima semana de estágio, coloquei uma caixa de cartão na sala para as crianças explorarem, dado que “[…] as crianças iniciam atividades que partem dos seus interesses pessoais e das suas intenções”(Hohmann & Weikart, 2009:34).
Assim, à semelhança da exploração dos balões, foi uma exploração que partiu da observação dos interesses das crianças manifestados nas brincadeiras, e nenhum dos adultos da sala lhes deu indicações sobre o que fazer com a caixa. Pude observar diversas etapas de exploração espontânea da caixa: inicialmente, a primeira reação das crianças foi juntarem-se todas ao redor da caixa e bater nela com as mãos, como se fosse um tambor; depois, uma criança começou a arrumar os brinquedos da sala dentro da caixa e a maioria das outras crianças reproduziu esta ação, o que representa experiências de continente e contido ou, como referem Post e Hohmann (2011:50), “[…] encher e esvaziar, pôr dentro e tirar para fora”. Houve outras crianças que se deitaram e se sentaram em cima da caixa, outras saltaram e ainda outras que rasgaram as abas; de seguida, sem dar qualquer indicação, abri as bases da caixa e voltei a colocá-la no chão. De imediato, algumas crianças começaram a passar por dentro da caixa como se fosse um túnel e outras espreitavam apenas, vendo-me do outro lado, onde eu fazia o jogo do “cu-cu”, que faz parte do jogo social da criança. Citando Papalia et al.
(2001:202),
este jogo não é apenas divertido; ele serve importantes objetivos […] [sendo] uma forma de os bebés desenvolverem ideias acerca da existência, desaparecimento e reaparecimento dos objectos – o conceito de permanência do objecto. Também poderá ser uma rotina social que ajuda os bebés a aprenderem os tipos de regras que governam a conversação, tal como a alternâncica do discurso.
Quando esta brincadeira esmoreceu, “vesti” a caixa (que estava aberta dos dois lados), despertando a curiosidade das crianças, que quiseram que fizesse o mesmo com elas. Assim, ao “vestir” a caixa sobre as crianças, ficaram com todo o corpo lá dentro e, a dada altura, ficaram duas a duas dentro da caixa, pelo que nesse momento pude observar interações interessantes como sentarem-se frente a frente, sorrirem uma para a outra, baterem palmas ou tocarem-se. No entendimento de Post e Hohmann (2011:50), dentro das caixas de cartão, as crianças “[…] experimentam a sensação de conforto e de encerramento”.
fundamentalmente, o desenvolvimento de uma experiência com todo o corpo, que possibilita o desenvolvimento da compreensão da noção de espaço (Post & Hohmann, 2011). Oliveira et al. (2003:71) afirmam mesmo que “[…] os conteúdos [explorados] na creche, como não poderia deixar de ser, partem da vivência da criança”. Todavia, devo referir a minha convicção de que, se houvesse mais do que uma caixa, esta exploração teria decorrido de forma mais positiva, dado que, a certa altura, deram-se alguns conflitos porque as crianças queriam ir para dentro da caixa todas ao mesmo tempo. Face a esta situação, tentei mediar esses conflitos, permitindo que as crianças entrassem na caixa duas a duas.
c) Exploração de livro-fantoche e de fantoches de dedo
Outra proposta por mim apresentada partiu da minha observação e reflexão acerca do facto de as crianças se interessarem muito por ouvir histórias e também por animais. Assim, fazendo a associação entre ambos os universos, propus à Educadora Cooperante que eu contasse às crianças uma história de um livro-fantoche que adquiri, cujo fantoche era um urso. A Educadora aceitou a proposta e, inclusivamente, sugeriu-me que proporcionássemos às crianças uma exploração de fantoches de dedo com figuras de animais, após contar a história. Comecei por contar a história, intitulada “O meu
ursinho da neve”, e quando as crianças viram o urso de pelúcia a sair do livro
mostraram-se muito surpreendidas e entusiasmadas. Ao longo da história, tentei dar o máximo de expressividade às personagens, fazendo diferentes tons de voz, criando momentos de suspense e manipulando o fantoche integrado no livro de acordo com os acontecimentos que se iam sucedendo na história (por exemplo, existia uma parte em
Imagem 6: Exploração de caixa de cartão
que começava a chover. Aí, fiz com que o ursinho olhasse para cima, para os lados e tocasse na sua cabeça, como se um pingo de água lhe tivesse caído em cima). Pude observar que, aparentemente, todas as crianças estiveram atentas à história do início ao fim e penso que o facto de o livro ter um fantoche integrado também pode ter sido um fator positivo que cativou a atenção das crianças. Depois de contar a história, explorei o livro individualmente e deixei que as crianças tocassem, abraçassem e fizessem festinhas no urso. Durante esta exploração, aproveitei para abordar a textura do pelo do urso, dizendo que era “fofinho” e “macio”.
Depois da exploração do livro, coloquei no chão alguns fantoches de dedo com animais e não dei qualquer indicação, tendo ficado a observar quais as reações das crianças. A maior parte das crianças dirigiu-se de imediato aos fantoches, tendo pegado num ou em mais. Houve crianças que se mostraram um pouco mais reticentes mas que, depois de verem as outras crianças, foram explorá-los também. De um modo geral, exploraram os fantoches tocando-lhes, pegando neles, apertando-os, explorando-os com a boca e realizando brincadeiras de faz-de-conta, por exemplo, ao colocarem um fantoche a dormir. Algumas crianças, embora poucas, colocaram o dedo dentro do espaço destinado a este efeito e foi então que propusemos às outras crianças que tentassem fazer o mesmo. Embora não tenha sido esta a intencionalidade subjacente à exploração, as crianças imitaram este gesto e tentaram manusear os pequenos fantoches como observaram os adultos da sala a fazer.
Esta exploração de fantoches permite uma associação ao mundo do imaginário e da fantasia, uma vez que possibilita a encarnação de diferentes personagens e a interação entre elas. De acordo com Bastos (1999:233), “[…] a participação neste jogo é feita com prazer […] surgindo, igualmente, não raro, intervenções espontâneas”. Considero que esta exploração também promoveu o brincar espontâneo, uma vez que permitimos que as crianças explorassem livremente os fantoches e só depois, quando a brincadeira estava a esmorecer, lançámos o desafio de colocarem o dedo no fantoche, pois “[…] através das suas acções, as crianças deixam que os educadores se apercebam da altura em que estão prontas para experimentar algo novo” (Post & Hohmann, 2011:83).
Importa referir que a exploração dos fantoches de dedo foi um complemento à história e foi feita livremente pelas crianças, de acordo com a sua curiosidade e interesse.
Esta exploração terminou quando as crianças se começaram a mostrar desinteressadas e a procurarem outros brinquedos, pelo que decidi guardar os fantoches de forma gradual, não os retirando às crianças que ainda se encontravam a brincar com eles.
Imagem 8: Exploração de fantoches de dedo
d) Exploração de maracas
Para além propostas promotoras do brincar referidas anteriormente, existiu uma situação espontânea relacionada com a exploração sensorial de maracas.
Numa manhã, as crianças pediram que lhes déssemos as maracas que havíamos construído dias antes (umas continham arroz, outras feijão, massa, etc.). Quando as crianças viram que algumas já tinham uma maraca, vieram pedir-nos que também lhes déssemos uma e, assim, cada criança ficou com uma maraca. Observei que as crianças se dedicaram a explorar as propriedades sonoras das maracas, abanando-as com diferentes intensidades.
Posteriormente, algumas crianças sentaram-se no tapete, continuando esta exploração. Deste modo, decidi sentar-me no tapete junto com as crianças e comecei por cantar uma canção enquanto fazia som com uma maraca e as crianças mostraram-se muito entusiasmadas e repetiram o gesto.
Assim, à medida que eu ia cantando, as crianças iam abanando as maracas e foi, para mim, extremamente interessante aperceber-me de que estas abanavam as maracas ao ritmo da música que estava a ser cantada. Quando a música era mais “lenta”, o ritmo que as crianças faziam com as maracas era também mais lento; quando a música era mais rápida, o ritmo reproduzido era também mais rápido.
Este foi um momento de exploração musical muito interessante, sendo que o que considero mais importante é o facto de ter partido do interesse espontâneo das crianças, relacionando-se intimamente com o brincar espontâneo.
Posto isto, apesar de não ter sido uma exploração planeada previamente mas sim espontânea, considero importante referi-la, pois surgiu totalmente do interesse das crianças e da observação que fiz desse mesmo interesse, tendo-se tornado num momento de exploração musical que envolveu também a exploração de ritmo e de pulsação.
Considero que estas propostas de exploração se mostraram relevantes e pertinentes para as crianças no que se relaciona com a promoção do brincar [social] espontâneo, uma vez que lhes foi permitido explorarem livremente os materiais que lhes foram disponibilizados e, somente quando essa exploração esmorecia, era relançada através de desafios que lhes propunhamos, sendo a primazia dada à espontaneidade e às brincadeiras auto iniciadas. Posso afirmar que ao longo do estágio fui tendo uma noção mais clara da importância que a observação e as reflexões prospetiva e retrospetiva representam na profissão de Educador de Infância. Inclusivamente, na Reflexão Cooperada n.º4 fiz referência a estes aspetos (cf. Anexo 7: Excerto da Reflexão Cooperada n.º4), tendo referido que
[…] por fim, eu e a Educadora refletimos acerca da importância da observação na profissão de Educadora da Infância, uma vez que deve existir uma observação atenta das crianças, de modo a traçar um perfil inicial do grupo em geral, e, mais tardiamente, das características de cada criança em particular, de modo a ter em conta as necessidades das crianças individualmente e do grupo, sendo que de acordo com Hohmann e Weikart (2009:81), “[…] dado que a aprendizagem tem maiores probabilidades de ocorrer quando as crianças estão motivadas por objectivos e interesses pessoais, os adultos conseguem criar um clima de apoio se estiverem atentos aos interesses das crianças, aos seus talentos, às suas capacidades e às suas competências, e se apoiarem neles o trabalho educativo”, proporcionando- lhes as descobertas e vivências de que necessitam, incontornavelmente, na primeira infância (Machado, 2013c:6).
e) Observação de situações de brincar [social] espontâneo entre as crianças Para além das propostas apresentadas anteriormente no sentido de promover o brincar [social] espontâneo das crianças, mantive-me atenta às brincadeiras das crianças com outros materiais existentes na sala (cf. Anexo 6: Nota de Campo 7). Pude observar, por exemplo, uma situação em que duas crianças colaboram mutuamente com o objetivo de construir uma torre com copos de encaixe:
Nesta sequência de imagens pode observar-se que as duas crianças interagem ativamente uma com a outra, selecionando os copos de encaixe que pretendem sobrepor.