Observação Participante

A observação é considerada uma técnica direta de recolha de informação que se caracteriza por ser um procedimento que “[…] oferece um testemunho fluente da vida num determinado contexto” (Walsh et al., 2010:1055) e, de acordo com Bell (1997:150), “[…] pode muitas vezes revelar características de grupos ou indivíduos impossíveis de descobrir por outros meios”, permitindo “[…] o conhecimento directo dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” (Máximo-Esteves, 2008:87). Contudo, a observação, sendo intencional e sistemática (Aires, 2011), não é

um procedimento inato, tendo em conta que observar ultrapassa em larga medida aquilo que é apenas “olhar”, necessitando, por isso, de ser treinada, de modo a educar o olhar e a desenvolver capacidades de escuta sensível. Estrela (1994:50), ao referir-se especificamente à observação feita pelo professor estagiário, alega que:

[…] a observação poderá ajudar o futuro professor a reconhecer e identificar fenómenos; apreender relações sequenciais e causais; ser sensível às reações dos alunos; pôr problemas e verificar soluções; recolher objetivamente a informação, organizá-la e interpretá-la; situar-se criticamente face aos modelos existentes e realizar a síntese entre a teoria e prática.

Ao ter presente o meu papel de estagiária, o tipo de observação na qual se baseou o meu projeto de investigação foi a observação participante, na qual o observador-participante deve tentar encontrar o equilíbrio entre participação e observação (Bogdan & Biklen, 1994), sendo que os seus objetivos “[…] giram em torno da tentativa de tornarem significativo o mundo que estão a estudar na perspectiva dos que estão a ser estudados” (Denzin, 1989a:42, citado por Vasconcelos, 1997:52). Vasconcelos (1997), baseando-se em Spradley (1980), identifica, ainda, nove dimensões sociais a observar, sendo elas: o espaço, os atores, a atividade, os objetos, os atos, os acontecimentos, o tempo, os objetivos e os sentimentos.

De modo a desenvolver observação participante o investigador deve, ao início, integrar- se no contexto de estudo para, progressivamente, ir desenvolvendo uma participação mais ativa, tendo sido esta a postura que adotei. Tanto no contexto de Creche como no de Jardim de Infância, procurei integrar-me e estabelecer relações positivas com as crianças e adultos, para que pudesse, de forma gradual, desenvolver as minhas observações e, simultaneamente, participar ativamente nos diversos momentos da rotina. Foi também minha preocupação, e com base em algumas das leituras efetuadas que referem que a presença do adulto e a sua observação podem enviesar a informação, porque acredito que recolhemos os efeitos da nossa própria observação, que adotei uma posição que possibilitasse conseguir um ângulo de visão aberto o suficiente para poder observar as crianças em ação, as suas brincadeiras, as histórias que construíam e as suas interações com os pares, assim como ouvir os seus diálogos.

Quanto à observação em ambos os contextos de estágio, considero que fui evoluindo de uma observação não focada para uma observação progressivamente focada na temática em estudo, da qual resultaram diversos registos quotidianos – as notas de campo – que

serão abordadas em seguida. A informação recolhida durante a observação foi posteriormente articulada com a informação proveniente dos outros procedimentos de recolha, representando uma “[…] poderosa ferramenta de investigação social […]” (Aires, 2011:25).

A maioria das observações realizadas em estágio foram recolhidas durante os momentos de brincadeira das crianças, enquanto participava nessas brincadeiras, tendo sido necessário encontrar o equilíbrio entre a participação e a observação anteriormente referido.

Como meio complementar à observação, utilizei o registo fotográfico, uma vez que as fotografias dão “[…] fortes dados descritivos, [sendo] muitas vezes utilizadas para compreender o subjectivo e […] frequentemente analisadas indutivamente” (Bogdan & Biklen, 1994:183). Citando um excerto do Dossier Pedagógico (cf. Anexo 8):

[...] as observações que fiz tomaram, ainda, a forma de registo fotográfico, pois existem aspetos difíceis de reter na memória se não forem registados de imediato e, assim, as fotografias constituem um meio valioso para recolher informação no exato momento em que a ação acontece, permitindo ser revista e analisada posteriormente. Posso referir que existiram aspetos que me passaram despercebidos no momento em que os fotografei e, posteriormente, ao analisar atentamente as fotografias, fui-me apercebendo deles […] (Machado, 2013a:66).

Outro meio complementar à observação foram as conversas informais que mantive com as Educadoras Cooperantes ao longo dos estágios, que foram, posteriormente, convertidas em notas de campo.

É importante referir que o sujeito observador pertence à situação observada. Como tal, para além de recolher os efeitos da sua própria observação, recolhe as informações segundo o seu ponto de vista e, citando Boff (1997:9), “[…] todo o ponto de vista é a vista de um ponto”, pelo que a subjetividade está inevitavelmente presente, sendo importante salientar que em Educação não existem verdades incontestáveis.

Devo salientar que, apesar de ter consciência de que subjetividade inerente ao estudo era inevitável, procurei que os efeitos da minha observação não representassem um fator de enviesamento para a investigação e, por isso, esforcei-me por observar as ações das crianças, bem como a sua linguagem verbal e não-verbal sem, no entanto, ser intrusiva e sem dirigir ou limitar as explorações e brincadeiras por elas desenvolvidas (cf. Anexo 6: Nota de Campo 2). Neste sentido, Weffort (1996:24) declara que:

[…] observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e muito menos sem encontro marcado... Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminada por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica.

Tendo em conta as especificidades inerentes à Creche e ao Jardim de Infância, considero relevante destacar alguns aspetos sobre os quais foquei as minhas observações no âmbito do brincar em cada um dos contextos, de modo a que fosse possível uma recolha de informação mais profunda e completa.

Na Creche, as minhas observações focaram-se nos seguintes aspetos: observar a forma como as crianças se apropriavam dos espaços e dos materiais; observar com quem brincavam (sozinhas, com uma ou mais crianças, com o adulto …); observar se estabeleciam interações sociais com os pares no âmbito das brincadeiras espontâneas; observar os modos de exploração dos objetos; observar se a dimensão do faz-de-conta se encontrava presente nas brincadeiras.

No Jardim de Infância, orientei a minha observação para os seguintes tópicos: observar a relação existente entre a realidade das crianças e as brincadeiras que desenvolviam; observar o modo como projetavam as suas experiências de vida (por exemplo, as suas angústias) no brincar; observar a comunicabilidade existente entre as áreas de interesse, tendo o faz-de-conta como eixo central; observar com quem brincavam (sozinhos, com uma ou mais crianças, com o adulto …); observar o modo como se apropriavam de uma nova área e de novos materiais.