Rail nasceu com surdez congênita severa, causada por alterações no ou- vido interno, constatado por laudo médico. Ao constatar a deÀ ciência, a família sofreu, mas com o tempo aceitou a deÀ ciência do À lho e foi à luta para conquistar e garantir os direitos inerentes à limitação do garoto. Com oito anos de idade, Rail já havia passado por várias escolas, inclusi- ve particulares, mas não obteve avanços no processo de aprendizagem, nem na Língua Portuguesa tampouco em LIBRAS, língua materna dos surdos. Sua comunicação se limitava aos gestos aprendidos no convívio familiar.
Formação continuada em educação inclusiva: saberes, refl exões e práticas
Sua chegada à Escola Antônio da Graça Machado causou certos momen- tos de tensão nos professores. Enquanto a mãe fazia sua matrícula, pro- fessores se questionavam com quem ele À caria.
Um garoto amável, de características físicas exuberantes, apresentando um pouco de timidez, mas o normal de quem está chegando a um lugar ainda desconhecido. Foi matriculado e encaminhado a uma sala do 3º ano, sendo recepcionado pela professora e os alunos com sorrisos e uma sauda- ção de boa tarde, em LIBRAS. Isto porque os alunos já haviam sido avisados da sua chegada e foram preparados pela professora para recebê-lo.
A preocupação dos professores com a matrícula do alu- no surdo é compreensível, pois essa situação ocorreu nos três primeiros meses de 2005, quando a discussão sobre inclusão ainda estava muito incipiente em nosso município. De acordo com Bedaque (2012, p. 79):
Foi durante a elaboração do Plano Municipal de Educação, em 2002, que a mobilização para os diferentes segmentos da educação básica, em articulação com o Conselho Municipal de Educação, iniciou as primeiras discussões sobre a educa- ção de alunos público-alvo da educação especial com dife- rentes representantes e população em geral
Para a escola, era só um “mudinho” que ia dar trabalho. Na verdade, a reação do professorado escondia o verdadeiro receio: o fato de ser um aluno surdo e trazer desaÀ os que re- queriam um novo jeito de condução do fazer pedagógico, di- ferente do tradicional, mecanizado e unilateral já cristalizado nas ações pedagógicas desenvolvidas. Outros questionamen- tos se faziam pertinentes tais como: quem nos apoiará no tra- balho com esse aluno? Como o ensinaremos?
Luzia Guacira dos Santos Silva - Jeff erson Fernandes Alves (Org.)
As ajudas institucionais em relação ao atendimento ao surdo começaram a surgir no município, segundo Bedaque (2012, p. 78), quando:
Em 2006, foi criado o Centro de Capacitação de Educadores e Atendimento ao Surdo (CAS) de Mossoró, que realiza apoio pedagógico complementar de Libras, aula de Língua Portu- guesa e apoio à escolaridade em disciplinas especíÀ cas para os alunos surdos do município e região.
Até o ano de 2006, os alunos com deÀ ciência matricula- dos na rede municipal de ensino de Mossoró, conforme aÀ rma Bedaque (2011, p. 82), “eram matriculados na rede sem ne- nhum serviço complementar educacional da própria rede de ensino”. Contrariando, portanto, princípios da Declaração de Salamanca (1994) e da Constituição Federal Brasileira (1988), em seu artigo 208, parágrafos III e IV, quanto ao dever do Es- tado em garantir atendimento educacional especializado às pessoas com deÀ ciência, preferencialmente na rede regular de ensino: na educação infantil, em creches e pré-escolas, às crianças até 5 anos de idade.
Quanto à formação de professores para atuar com essa nova realidade nas escolas do município e dirimir as dúvidas e incertezas sobre o que fazer em prol de alunos dantes nun- ca estado em escolas de ensino comum, Albuquerque (2009), citado por Bedaque (2011, p. 83), destacou que a formação de professores, desenvolvida pelo setor de Educação Especial da GEED, “procurou instituir Educação Especial, oferecendo
Formação continuada em educação inclusiva: saberes, refl exões e práticas
cursos de formação continuada sobre a temática para profes- sores, supervisores e dirigentes das Unidades Escolares”.
Retomando as memórias sobre nossa atuação pedagó- gica junto a Rail, destacamos que o trabalho realizado com o aluno foi impulsionado em atenção ao princípio da Constitui- ção Federal (1988) e aos princípios da Declaração de Salaman- ca (1994). Desenvolvemos, portanto, um trabalho que o À zesse sentir-se um sujeito de direitos, por meio de um ensino que o permitisse “atingir e manter o nível adequado de aprendiza- gem” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).
Uma estratégia que consideramos de sucesso nesse pro- pósito foram os agrupamentos produtivos, onde o Rail era in- cluído com aceitação total dos colegas. Havia até umas ceni- nhas de ciúmes entres as meninas que queriam estar sempre ao seu lado para ajudá-lo. Ele participava de todas as ativida- des, mas sua preferência era nos trabalhos artísticos e com os jogos educativos.
As atividades lúdicas estão entre os principais instru- mentos de que dispomos para estimular o interesse de nossos alunos pelo novo. Assim acreditando, sempre adaptávamos materiais, tais como: alfabeto em libras, jogos, dominós de pa- lavras, jogo de memória, bingos com nome dos alunos e À gu- ras de objetos, animais e alimentos, de forma a incluir o aluno surdo em todas as proposições didáticas e, em especial, nas atividades de artes.
Luzia Guacira dos Santos Silva - Jeff erson Fernandes Alves (Org.)
Mesmo não tendo formação acadêmica na área de artes, propúnhamos aos alunos manifestações artísticas e lúdicas, tais como; jogos educativos, danças (Figura 1), dramatizações e confecção de maquetes (Figura 2) e materiais com sucata, pois acreditamos que são facilitadoras da aprendizagem e por- que temos habilidades para pô-las em prática. Também faze- mos uso de práticas lúdicas que favorecem o desenvolvimento da autoestima e da sociabilidade dos educandos.