Declaração de Salamanca; III– OÀ cina de produção de material didático, IV – Avaliação da formação, assim detalhadas:
I Tempestade de ideias e introdução à temática
A princípio, foi realizada uma dinâmica de socialização e introdução à temática da Inclusão. A intenção pedagógica era de suscitar e discutir os conhecimentos prévios dos parti- cipantes, aÀ rmando e/ou desfazendo equívocos relacionados à temática. Nela, os professores participantes da formação ti- veram que se apresentar e estourar bolas de encher, nas quais continham palavras relacionadas aos estudos da Educação Inclusiva, tais como: inclusão, deÀ ciência, integração, educação
especial, entre outras. O participante deveria dizer o que en-
tendia ou o signiÀ cado que essas palavras tinham para eles. A dinâmica foi interessante e bem aceita por todos, resultando
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a diferenciação conceitual e a reconstrução de determinadas percepções através do diálogo.
Na sequência, foi explicitada a diferença conceitual en-
tre integração1 e inclusão2, considerando o contexto histórico
em que se desenharam tais concepções. EspeciÀ cou-se tam- bém, com base em Sassaki (2005) e Silva (2010), o que vem a ser deÀ ciência e a evolução das terminologias utilizadas na sociedade para se referir as pessoas com deÀ ciência, (porta- dores, necessidades especiais, excepcional, deÀ ciente, pessoa deÀ ciente, pessoa com deÀ ciência, etc.), além de apresentar as características dos diferentes tipos de deÀ ciências.
Foi necessário esclarecer, também, nesse momento, a relação entre o cuidar e o educar, em que se deÀ niu o que é a
1 “Em 1989, Christie (apud Rosengvest, 1994) explica que a palavra
“integração” deriva do latim integrate do adjetivo integer, que ori- ginalmente signiÀ cava intacto, não tocado, ou íntegro. Entretanto, ao longo da história, a palavra integração teve duas derivações e sentidos nas línguas modernas. Uma delas é o original, e o outro, o sentido de “compor”, “fazer um conjunto”, “juntar as partes sepa- radas no sentido de reconstruir uma totalidade”. A autora aponta que o conceito de integração escolar, por razões históricas, parece ter assumido o segundo sentido, que seria o da mera colocação de pessoas consideradas deÀ cientes numa mesma escola, mas não ne- cessariamente na mesma classe” (MENDES, 2006, p. 391).
2 O movimento de inclusão escolar, que pode ser entendido como uma
busca para criar escolas que atendam ás necessidades de todos os alunos, estabelecendo comunidades de aprendizagem onde estu- dantes com necessidades educacionais comuns ou especíÀ cas, sejam educados juntos em classe comum, em agrupamentos compatíveis em idade, em escolas de sua própria vizinhança (FERGUSON, 1996
Formação continuada em educação inclusiva: saberes, refl exões e práticas
proposta do assistencialismo e do educar, relacionando com as práticas em sala de aula e com as realidades das escolas para, assim, desmistiÀ car os rótulos de “impossibilitados” e “inca- pazes” impostos às pessoas com deÀ ciência. Nesse estágio ou- vimos os depoimentos espontâneos dos professores, gestores e funcionários em formação sobre a realidade e situações que eles vivem. Os professores se posicionaram ante sua realidade, através de colocações sobre seus alunos com deÀ ciência, a re- lação entre estes e os demais alunos, os proÀ ssionais da escola e a comunidade escolar.
No tocante a perspectiva assistencialista, alguns se po- sicionaram como reprodutores dessa prática, tendo em vista que acreditavam, até então, ser esse o meio de efetivar o direi- to do aluno, buscando apenas assegurar a integridade física do mesmo e garantir que eles estivessem na sala de aula. Sociali- zaram, ainda, a diÀ culdade no desenvolvimento de atividades que envolvessem esses estudantes, sendo a formação uma boa oportunidade para construir uma nova prática.
Surgiram, ainda, muitos relatos sobre a inexistência de materiais ou recursos didáticos adaptados, principalmente no que se refere a mediação junto aos alunos que frequentam a segunda etapa do ensino fundamental (6º ao 9º anos).
A presença de diferentes professores para disciplinas especíÀ cas é mais um dos fatores apontados, pois, segundo os participantes, há uma diÀ culdade relacionada diretamente ao
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tempo de permanência dos professores em sala de aula, invia- bilizando, assim, a construção de uma prática que identiÀ que e intervenha diretamente nas necessidades desses alunos. No caso de alunos surdos, o que há, segundo o debate, é uma es- cassez ou quase inexistência de intérpretes, o que diÀ culta a comunicação desses estudantes com o/a seu/sua professor/a e demais participantes da comunidade escolar.
Também foram bastante enfatizadas as limitações no que concerne a avaliação da aprendizagem dos alunos com deÀ ciência. Muitos docentes questionaram como deveria ser direcionada essa intervenção avaliativa, demonstrando diÀ - culdades em descrever as evoluções e avanços desses discen- tes, bem como no uso de instrumentos avaliativos.
Os participantes dialogaram sobre suas experiências nos diversos espaços educativos em que atuavam como docen- tes, gestores ou funcionários de escolas, todos evidenciando como ainda há muito a ser feito para que possamos de fato alcançar a real inclusão desses alunos, garantindo não apenas o acesso e permanência, mas também o sucesso na aprendi- zagem. Diante do exposto, podemos perceber que é preciso atuar mais emergencialmente na formação e capacitação do corpo escolar como um todo, para eliminar não só a barreiras físicas, mas, principalmente, as atitudinais.
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