educador
Sabe-se que o trabalho realizado com alunos com e sem deÀ ciências tem suas particularidades. Cada aluno é único, pois vem com sua subjetividade, suas experiências, limitações, diÀ culdades na aprendizagem, que se diferenciam de sujeito para sujeito. Logo, cada aluno precisa ser visto, compreendido e trabalhado de acordo com suas potencialidades individuais por meio de uma pedagogia que considere seu ritmo e natu- reza da aprendizagem, o que requer a Educação Especial de nossos dias:
Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possas se beneÀ ciar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adap- tar a criança às assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedago- gia centrada na criança é beneÀ cial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo (BRASIL, 1994, p. 4)
Portanto, o professor que trabalhe com base nos princí- pios da educação inclusiva precisa ter sua visão aberta para ver o aluno com surdez, além de sua diÀ culdade, para descobrir o melhor caminho a ser trilhado no ensino ministrado. Sabemos que não é um caminho fácil, desenvolveremos ações exitosas e outras poderão ocasionar frustrações, no entanto, é preciso
Formação continuada em educação inclusiva: saberes, refl exões e práticas
entender que sem experienciar/experimentar situações novas, o horizonte de possibilidades será restrito. Os alunos precisam sentir-se aceitos e o professor deverá estar aberto para lhe au- xiliar, para que o seu desempenho seja satisfatório.
Com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação Nacional – Lei 9. 394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), novos caminhos se abriram para a educação. O ensino começa a ser questionado como uma ação unilateral, onde o professor falava e o aluno só reproduzia. O aluno passa a ser visto como um ser participativo e histórico. Novas formas de ensinar surgiram, outros ambientes e meca- nismos foram explorados e, com isso, os alunos com deÀ ciên- cia tiveram a oportunidade de ser visualizados como agentes do processo educativo, e não como um problema a ser isolado em um ambiente delimitado.
O educador tem várias ferramentas que pode utilizar para ampliar suas estratégias ao trabalhar com aluno surdo. Salini (2012, p.1) aÀ rma que “além do conhecimento teóri- co, acima de tudo precisa querer fazer, precisa estar apto a desenvolver, criar, imaginar alternativas, recursos e opções para que o seu aluno alcance o máximo (possível) da aprendi- zagem”. E, como caminhos para fazer a criatividade Á uir, nos capacitando no exercício de nossa ação educativa, podemos citar: os cursos de formação continuada, leituras, seminários, especializações e, principalmente, o contato com alunos com
Luzia Guacira dos Santos Silva - Jeff erson Fernandes Alves (Org.)
Dessa forma, é possível enxergar em cada criança/alu- no, com ou sem deÀ ciência, uma possibilidade de crescimen- to, de realização pessoal e coletiva, de autonomia e cidadania, pois aquela deÀ ciência que traz consigo pode ser superada quando o aluno é estimulado a fazê-lo (SALINI, 2012).
Em termos de política educacional voltada para a for- mação docente, a valorização e qualiÀ cação dos professores são consideradas peças fundamentais para a melhoria da qua- lidade da educação e está entre os objetivos do Plano de De- senvolvimento da Educação – PDE (2007, p. 17 ), a saber:
Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço que asse- gurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualiÀ cação mínima exigida pela LDB, observando as diretri- zes e os parâmetros curriculares.
Uma das metas do plano foi formar um Sistema Nacional de Formação de Professores. Esse sistema foi pensado para se tornar possível por meio de várias ações articuladas, voltadas para a capacitação dos docentes em educação básica. Infeliz- mente, os professores se deparam com a falta de valorização e remuneração da proÀ ssão, e muitos se negam a investir em uma atividade que não vê o retorno À nanceiro que necessita. De acordo com Silva (2011, p. 12) o professor luta por:
[...] salários dignos; carga horária que possibilite a formação; apoio pedagógico; estrutura física das escolas que atendam a diversidade dos alunos e professores, bem como por uma pro- posta educacional desenvolvida; materiais e instrumentos de
Formação continuada em educação inclusiva: saberes, refl exões e práticas
apoio; ações colaborativas e de corresponsabilização; forma- ção inicial e continuada.
Trabalhar em ambiente desfavorável à sua prática tor- na o professor apático para desenvolver sua prática cotidiana. É, portanto, com uma boa formação que ele se tornará um proÀ ssional qualiÀ cado e que abrace a inclusão de maneira quantitativa e igualitária a todos.
Neste sentido, CALDAS (2007) defende as condições de trabalho como de extrema relevância para o desenvolvimento dos fazeres docente e para a garantia da valorização proÀ ssio- nal. No entanto, a desvalorização não deve se tornar empeci- lho para desistir da caminhada.
O trabalho não dá resultados imediatos, pois cada um tem sua singularidade e não há receitas prontas e nem cami- nhos sem pedras. Mas, quando aceitamos o desaÀ o de traba- lhar em sala de aula, precisamos ter em mente a responsabi- lidade que assumimos, pois uma das competências e papel do professor é preparar os alunos para a vida. Assim, uma práti- ca reÁ exiva pode propiciar novas aprendizagens e contribuir para o avanço da aprendizagem e inserção social dos alunos com deÀ ciência.
Perrenoud (2000) nos adverte que “o desenvolvimen- to das competências proÀ ssionais implica na mobilização de recursos, conhecimentos e/ou saberes vivenciados que se manifestam na ação exercida diante de situações complexas,
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imprevisíveis e mutáveis”. Em concordância com o autor, acrescentamos a importância de, na formação inicial para a docência, o graduando receber uma preparação básica para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que atendam as especiÀ cidades de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deÀ ciência, transtor- nos ou altas habilidades/superdotação “[...] de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em situações cotidianas” (GONZÁLEZ, 2002, p. 245).
Em nosso município, para os que convivem com a rea- lidade de ter em salas de aula alunos em alguma dessas con- dições, poderá contar com o apoio do Departamento de In- clusão, da Gerência da Educação - GEED, dos proÀ ssionais das salas de Atendimento Educacional Especializado. Também é possível buscar informações em grupos de estudos para a troca de experiências, palestras, jornadas pedagógicas e de cursos de Formação Continuada oferecidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte em parceria com a GEED e, assim, contribuir para juntos fazermos uma escola inclusiva.
Memórias de um trabalho pedagógico voltado
para a inclusão escolar de aluno surdo
Aqui relataremos nossas memórias de uma experiência educativa com um aluno surdo, estabelecendo relação entre a prática vivida com a teoria trabalhada durante o Curso “Forma-
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escolar: deÀ ciências, transtornos globais do desenvolvimento” – 2ª
edição, do qual participei como cursista. O referencial teórico de base aqui apresentado foram apresentados e sugeridos nos módulos e no decorrer dos encontros presenciais.
A prática vivenciada permite-nos falar, com autoridade, que é possível obter sucesso na sala de aula tendo alunos com surdez e outras deÀ ciências, que é preciso abrir novas possi- bilidades e conhecer as especiÀ cidades de aprendizagem de
nossos alunos com deÀ ciência, além de motivar os outros alu-
nos a serem agentes de sua inclusão, por meio da realização de atividades signiÀ cativas que tornem essa realidade possí- vel para todos.
Apesar da escola onde desenvolvemos nossa prática pe- dagógica não facilitar a inclusão de alunos com deÀ ciência, não nos restringimos a reclamar da falta de material e a utilizar desculpas de que não há recursos ou condições para prover um ensino de qualidade para o aluno surdo. Tal postura assumida possibilitou a interação do aluno surdo com a turma e, também, contribuiu para que se destacasse entre os melhores alunos da sala de aula nas atividades artísticas e culturais. Isso conÀ rma que, quando há amor, responsabilidade, compromisso e aber- tura para descobrir as necessidades do outro é possível mudar realidades que aparentemente são adversas.
Atrelada ao amor, a responsabilidade e ao compromisso em prover um ensino que atenda às especiÀ cidades de aprendizagem
Luzia Guacira dos Santos Silva - Jeff erson Fernandes Alves (Org.)
dos alunos, veio a nossa busca por conhecimentos especíÀ cos ao trabalho com alunos surdos, o que nos foi oportunizado por meio do curso de formação continuada já citado. De acordo com Salini (2012, p. 01) “na educação especial, assim como na educação como um todo, a qualiÀ cação proÀ ssional é funda- mental”.
É imprescindível que em nossa formação acadêmica haja uma comunhão entre teoria e prática proÀ ssional, para que possamos nos tornar aliados e promotores da inclusão. Pensamos que o já referido curso nos proporcionou tal asser- tiva, visto nos fazer reÁ etir sobre a prática e a nos permitir encontrar nela a teoria aplicada.
Vejamos, portanto, um pouco sobre o aluno surdo, no- minado de Rail, sujeito das memórias educativas que passare- mos a relatar: