Conforme a discussão tecida na seção anterior o contrato didático define os deveres de cada um dos parceiros didáticos, professor e alunos, mediante a gestão do saber. De acordo com Brousseau (1986) o contrato didático constituiu-se como um elemento fundamental para o funcionamento do sistema didático, sendo entendido, por esse autor, como “a regra do jogo e a estratégia da situação didática”.
Almeida (2016) reflete que a noção de contrato didático desempenha um papel fundamental na análise das relações estabelecidas, implícitas ou explicitamente, nas situações de ensino e aprendizagem de matemática. Nesse contexto o professor tem a função de planejar tais situações de maneira que sejam fornecidos instrumentos para que os alunos assumam a posição de aprendizes e
33 apropriem-se dos saberes matemáticos. Os meios que os alunos mobilizam para a resolução dos problemas compreendem as informações fornecidas, as interpretações realizadas e às exigências feitas, para Bousseau (1988) todos os aspectos aqui discutidos constituem o modo de ensinar do professor fazendo parte da sua prática de ensino.
De acordo com Sarrazy (1995) o contrato didático compreende um conjunto de comportamentos específicos que são esperados do professor pelos alunos e um conjunto de comportamentos específicos dos alunos que são esperados pelo professor, nessa perspectiva esse contrato surge a partir dos hábitos do professor que são reproduzidos de modo consciente ou não na sua prática de ensino. Entendemos que esses hábitos permitem que o aluno decifre as ações didáticas do professor (ALMEIDA, 2016), gerando um conjunto de expectativas quanto a tais ações.
Conforme defendido por Araújo (2009), as relações contratuais sofrem influencias das relações humanas, isto é, o professor trás para seu contrato traços de sua concepção de ensino e aprendizagem e das estratégias que considera adequada para resolução das atividades, entre outras. Mesmo que de maneira inconsciente tais traços se revelaram ao longo da evolução da relação didática por meio dos significados atribuídos às situações das exigências de habituais sobre situações particulares.
Ao fazer uma análise psicossocial do contrato didático Schubauer – Leoni (1988) considera que a instauração do contrato didático é influenciada por contratos didáticos anteriores, considerando que os indivíduos entram na relação didática com “hábitos” obtidos a partir de contratos didáticos vivenciados em outros. Ainda de acordo com essa autora tais hábitos constituem-se como disposições duráveis, sendo a base para expectativas, bem como adaptação ou inadaptação ao novo contrato didático. Nesse sentido entendemos que ao entrar em uma nova relação didática os parceiros didáticos tendem reproduzir mediante o outro as atitudes e hábitos adquiridos em relações anteriores podendo, ou não, entrar em confronto com as atitudes e hábitos do outro parceiro.
O contrato didático insere-se em uma realidade dinâmica e complexa, partindo disto Brousseau (1988) discute quatro aspectos substanciais à existência
34 desse contrato: divisão de responsabilidades, consideração do implícito, relação ao saber e a comunicação didática:
Divisão de responsabilidades: a relação didática não está sob o exclusivo controle do professor, uma vez que nela também são consideradas as responsabilidades do aluno.
Consideração do implícito: a relação didática funciona mais sob aspectos implícitos do que sob os aspectos explícitos.
Relação ao saber: Consideração da assimetria em relação ao saber entre professor e alunos.
Comunicação didática: o contrato didático fixa o papel do saber e da aprendizagem e é a partir dele que se busca o que se impede ou favorece o acesso dos alunos ao saber, e ainda o que bloqueia sua entrada no processo de aprendizagem.
Dado o caráter implícito do contrato didático os elementos associados a ele só tornam-se evidentes no momento de ruptura contratual. Segundo Jonnaert e Borght (2002) as rupturas contratuais ocorrem quando um dos parceiros didáticos confronta-se com uma situação paradoxal no que se refere a sua relação ao saber, ou seja, quando há a transgressão de regras.
Diante da eminência de uma ruptura tudo ocorre como se um contrato implícito ligasse professor ao aluno. Este último surpreende-se pelo fato de não saber resolver a situação posta ao mesmo tempo em que é gerada uma rebeldia contra o professor, por este não tê-lo direcionado ao sucesso. Em contrapartida o professor também se surpreende diante do “fracasso” do aluno, tendo em vista que avalia suas ações como suficientes para que o mesmo alcance o sucesso (ALMEIDA, 2016). De acordo com Brousseau (1996) essa situação pressupõe um momento de renegociação contratual, ou seja, a retomada das negociações e a instauração de um novo contrato.
De acordo com Almeida (2016) há momentos que, embora não sejam verificadas a ocorrência de rupturas, o contrato didático enseja novos direcionamentos nas negociações, para este autor tais momentos compreendem as reorganizações contratuais. Essas reorganizações constituem-se como os ajustes promovidos no jogo didático a fim de que sejam evitadas rupturas, nesse sentido podem ser entendidas como um mecanismo de defesa do contrato didático.
35 Em síntese, o contrato didático instituí-se com base nas expectativas dos parceiros didáticos gerando um conjunto de regras que organizam as relações estabelecidas entre professor aluno e saber. Tais regras embora sejam duradouras não são perenes e estáveis evoluindo de maneira dinâmica ao longo da relação didática por meio de rupturas que condicionam o abandono de algumas e a instauração de outras. Nesse sentido o contrato didático insere-se em um processo contínuo de negociações e renegociações, no qual a cada um novo saber ou grupos de alunos instaura-se um novo contrato. (BRITO MENEZES, 2006).
Na seção a seguir discorreremos acerca da dinâmica sob a qual o contrato didático está inserido.