Conforme a discussão tecida no decorrer desse capítulo o Contrato Didático “existe” no interior da relação didática, ou seja, a partir das relações estabelecidas entre professor e alunos diante a gestão do saber. Esta relação é usualmente representada na literatura pela figura geométrica de um triângulo equilátero, o Triangulo das Situações Didáticas (BROUSSEAU,1986), autores como Brito Menezes (2006) refletem que essa representação triangular abrange toda a dinamicidade da relação didática tendo em vista que possibilita a comunicação entre os diferentes pólos estabelecendo relações entre eles: professor-aluno, professor- saber e aluno-saber.
Figura 1. Triângulo das Situações Didáticas
Fonte: Elaborada pela autora
Por outro lado essa autora reflete que essas relações não se traduzem de maneira equilátera como representada pelo triângulo das situações didáticas, tendo
36 em vista que tais relações são marcadas por um aspecto assimétrico, pelo fato de professor e alunos possuírem posições diferentes em relação ao saber, isto é, quando um novo saber entra em cena, ao contrário do professor, o aluno não possui, ao menos inicialmente, uma relação estreita com o mesmo, do qual deve apropriar-se. Nesse contexto, o objetivo da relação didática seria modificar as relações que o aluno possui com o saber (BRITO MENEZES, 2006).
De acordo com Jonnaert e Borght (2002) a principal função do contrato didático é gerenciar essas mudanças na relação ao saber, isto é, fazer evoluir a relação inicial que o aluno possui com o mesmo. Se inicialmente o aluno tem uma relação inadequada com o saber à medida que vão sendo instituídas negociações este tende a aproxima-se do mesmo por meio da sua apropriação (ALMEIDA, 2016; OLIVEIRA SOUZA, 2018). As mudanças da relação do aluno com o saber podem ser ilustradas por meio da figura a seguir.
Figura 2. Representação da Assimetria em Relação ao Saber
Fonte: Adaptado Jonnaert e Borght (2002 apud ALMEIDA, 2016, p. 54)
De acordo com Almeida (2016) o contrato didático gerencia as relações estabelecidas entre professor, aluno e saber não de forma negligente, mas colocando-as em tensão a partir de uma série de rupturas, as quais se constituem como fundamentais para o avanço da aprendizagem.
Para Jonnert (1994) o contrato didático é regido por um jogo antagônico entre o implícito versus o explicito, o unilateral versus o negociável, o espontâneo versus o imposto e interno versus externo a sala de aula. Nesse contexto o contrato didático cria e amplia os espaços de diálogos da sala de aula estabelecendo um equilíbrio
37 entre pólos contraditórios (JONNAERT; BORGHT, 2002), sendo a aprendizagem resultante desses diálogos.
Para Jonnaert e Borght (2002) o contrato didático não existe a partir de uma análise isolada de variáveis associadas aos elementos do sistema didático, isto é, professor, saber e aluno, mas sim a através da elaboração de uma zona de encontros entre tais elementos, exigindo, por outro lado, que cada um preserve seus espaços privados, a figura a seguir ilustra a situação discutida.
Figura 3. Função do Contrato Didático de criar e ampliar os espaços de diálogos na sala de aula.
Fonte: Jonnaert e Borght (2002, p. 179)
De acordo com os mesmos autores as áreas 1, 3 e 6 referem-se às áreas onde, respectivamente, professor, aluno e saber encontram-se isolados confrontados consigo mesmo, nessas áreas não existiria contrato didático, tendo em vista que não se estabelecem relações entre os parceiros didáticos. Nesse contexto seria função do contrato didático a ampliação da área 7, na qual há o encontro de variáveis relacionadas à todos os parceiros didáticos, esta ampliação possibilita a redução das áreas de risco, isto é, áreas nas quais tais parceiros não se interrelacionam.
De acordo com Oliveira Souza (2018) essas regiões de diálogos oportunizam o surgimento de rupturas contratuais e consequentemente a aquisição de saber por parte dos alunos. De acordo com Almeida (2016) as rupturas são necessárias, pois permitem o professor e alunos modifiquem permanentemente sua relação ao saber,
38 sendo, também, as rupturas que permitem ter acesso, ao menos em parte, às regras implícitas anteriormente negociadas na relação didática.
Para Chevallard et al (2001) a ruptura de contrato configura-se como um momento extremamente importante, uma vez que, conforme discutido pelo mesmo autor, a aprendizagem não repousa sobre o bom funcionamento do contrato, mas sim sobre suas rupturas. Nesse sentido Pais (2011, p.81) propõe que “a percepção e a superação das rupturas torna-se uma condição imprescindível para a continuidade do processo educativo”. Logo, a cada nova etapa na construção do conhecimento o contrato é renovado e renegociado.
De acordo com Almeida e Brito Lima (2017) o contrato didático não pode ser completamente explicitado, não pode existir uma combinação prévia entre professor e alunos, uma vez que caso isso ocorra ele tenderia ao fracasso. Em resumo, as clausulas e as atitudes que desencadeiam as rupturas não podem ser descritas antecipadamente, a esse respeito Brousseau (1986) que será o conhecimento que resolverá as crises geradas pela ruptura, logo elas não podem ser predeterminadas.
O contrato didático, conforme discutido, não é explicitamente negociado e tem momentos de rupturas e renegociações. Todavia sua dinâmica tem objetivos a conquistar, os quais referem-se à construção do conhecimento por parte do aluno. Dessa forma, as regras do contrato tornam-se ultrapassadas no momento em que os objetivos são alcançados determinando assim um novo contrato com novos objetivos. De acordo com Brousseau (1986) o contrato didático é especifico dos conhecimentos em jogo e, portanto necessariamente transitório. Corroborando com essa ideia D’Amore (2007, p. 107) discute que “o contrato didático não é uma realidade estável, estática, estabelecida de uma vez por todas; pelo contrário ela é uma realidade em evolução (...) que acompanha a história da classe.”.
Discorreremos a seguir a respeito dos efeitos de contrato.