As actividades e os materiais previstos

São escassas as actividades111 visando implementar “o gosto pela preservação e recriação do património literário oral” tal como são, aliás, escassas, as actividades previstas para o desenvolvimento de competências do domínio oral, em geral.

No que diz respeito a actividades relacionadas com a literatura popular, apenas três das planificações fazem referência à operacionalização daquele objectivo, recuperando, quase textualmente o enunciado do Programa.

A actividade de “recolha e produção de provérbios, quadras, contos e lendas” é apontada em 3P8º e em 6P8º. Já a planificação 1P7º, prevendo a “Leitura, audição e recolha de lendas, provérbios, fábulas e contos tradicionais” e a “Constatação das características essenciais de cada um deles”, recoloca a abordagem do texto oral enquanto documento fixado pela escrita.

Verificando, aliás, os materiais mencionados nas planificações, podemos constatar serem normalmente os textos e as fichas de trabalho sobre os mesmos, os mais frequentemente previstos, sem que sejam especificados materiais próprios para a recolha de contos populares, tais como indicações genéricas sobre o modo como proceder a essa recolha, ou a simples utilização de gravadores112.

Outras actividades visam, de um modo genérico, o desenvolvimento de competências do domínio oral: o “reconto oral e escrito” em 1P7º (Sátão); o “relato

111

As actividades são aqui entendidas como o meio através do qual o professor procura propiciar aos alunos as aprendizagens expostas nos objectivos formulados.

112

de factos e histórias”, a “exposição e justificação de pontos de vista”, a “compreensão e apreciação crítica de discursos orais”, em 3P8º (Aguada).

4.2.1.4. A avaliação

É amplamente reconhecida a importância da avaliação na regulação do processo de ensino e aprendizagem, sendo igualmente consensual preconizar-se, na literatura da especialidade e em textos oficiais, práticas avaliativas assentes em diferentes modalidades de avaliação – diagnóstica, formativa e sumativa – pelas diversas funções que, nesse processo, assumem.

A par destes consensos, outras directrizes são frequentemente assinaladas: a avaliação deverá basear-se numa grande diversidade de dados significativos, recolhidos de modo sistemático por múltiplos instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem e abrangendo competências relevantes, relativas a conhecimentos, a capacidades e a atitudes.

No caso da avaliação em LP, acrescentam-se outros factores de complexidade: a natureza compósita do próprio objecto disciplinar, solicitando a construção de instrumentos de recolha de informação diversificados; o domínio, pelo aluno, de saberes e competências que, regra geral, se revela “lento e progressivo” e, afectando essas aprendizagens, as suas próprias vivências linguísticas, sempre que entre elas e os padrões de realização escolar se verifica acentuada descontinuidade. (Amor, 1993; Castro, 2000—; Cardoso, 2005).

Como Castro afirma, na disciplina de língua materna, “a possibilidade de avaliar o não ensinado é provavelmente maior que em outras áreas, assim como o é a possibilidade de os resultados da acção educativa serem substancialmente afectados por experiências de natureza não escolar” (Castro, 2000:204113).

Nas planificações em análise está prevista a implementação de práticas avaliativas assentes nas três modalidades já referidas (avaliação diagnóstica, formativa e sumativa), sendo, em alguns casos, explicitada a co-participação dos alunos, intervenientes nesse processo através da auto e hetero-avaliação.

113

A avaliação diagnóstica aparece referida no início do 1º período do ano lectivo, muito embora, como sabemos, outros tipos de avaliação, e particularmente a avaliação formativa, possa ser usada como indicador sobre a consolidação de aprendizagens anteriores, “necessárias para obviar a eventuais dificuldades futuras”.

São várias as planificações onde aparecem contabilizados os tempos destinados à preparação para testes, sua realização e correcção, o que parece indiciar a clara importância dada a estes instrumentos de avaliação sumativa114.

Nestas planificações são também mencionados outros instrumentos de recolha de dados para avaliação, como as fichas de trabalho, os questionários orais, a observação directa, etc., assim se englobando momentos formais e informais de avaliação formativa, modalidade que deve ser privilegiada, de acordo com os textos oficiais, no ensino básico.

No entanto, uma avaliação utilizando instrumentos específicos, construídos em função dos objectivos (e focada em indicadores pedagógicos concretos) parece estar, pelo que nos é dado observar, pouco patente nestas planificações.

Essa é aliás uma crítica que pode ler-se em diferentes autores, no que especificamente diz respeito ao programa da disciplina de Língua Portuguesa.

Num artigo de 1992, Castro e Sousa apontam, como já mencionamos, 115 a ausência de referências a “modos de avaliar o oral, a escrita, a leitura, etc., e a eventual referência ao valor relativo a atribuir a cada componente”, ausência indiciada pelo facto de a avaliação aí se constituir como “um bloco autónomo sem qualquer ligação aos domínios referidos” (Castro e Sousa, 1992:19).

Por seu turno, Amor, mencionando o crescente número de estudos teóricos existentes sobre a avaliação, reconhece, no entanto, que o acréscimo dessas publicações não tem sido acompanhado “por uma reflexão paralela, feita

114

A importância dada à avaliação sumativa aparece referida em Pacheco (1994) ao afirmar serem ainda os testes sumativos, os instrumentos de avaliação mais utilizados. Num outro texto, o autor salienta que ”do conjunto de procedimentos de avaliação, que são utilizados pelo professor para avaliar os alunos, o teste sumativo (por norma, dois por período), acompanhado da aula de revisões e da aula de correcção, marca de modo significativo o tempo escolar, transformando a avaliação num ritual cíclico entre o momento de aprendizagem e o momento de avaliação. E esta cadência rítmica é repetida ao longo de três períodos, ocupando as tarefas de avaliação cerca de 20% das tarefas totais do ensino - aprendizagem.” (Pacheco, 1998, p.120). Esta tendência, que sabemos precedida por uma longa tradição segundo a qual a avaliação assumia apenas uma dimensão de classificação, tem, segundo o autor, levado a uma “sumativação”da avaliação formativa ou à sua redução a uma “mera descrição qualitativa”, servindo de “dama de honor à avaliação sumativa” (ibidem: 120).

115

no quadro específico do Português”, o que leva, segundo a autora, a que os professores usem os conceitos relativos à “linguagem da avaliação” sem disporem dos “suportes operacionais correspondentes, na área da sua intervenção” (Amor, 1993:143).

Não podemos, apenas pela leitura das planificações em estudo, ter uma ideia precisa quanto às modalidades de avaliação previstas. No entanto, pudemos constatar a exiguidade dos instrumentos de avaliação recolhidos no âmbito das unidades temáticas em que vimos o conto popular inserido116.

O tempo consagrado à sua leccionação poderá ser, eventualmente, um factor que encurta a necessidade de construção desses instrumentos.