AS ANÁLISES DAS NARRATIVAS: O PROCESSO DE COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO

Para a interpretação das narrativas e informações foi utilizada a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), uma vez que este recurso metodológico possibilita a leitura e a compreensão dos contextos, mantendo o rigor da objetivação e permitindo a percepção das subjetividades.

A análise de conteúdo realizada na nossa pesquisa tomou como orientação teórico-metodológica Macedo (2004), uma vez que, da perspectiva de uma etnopesquisa a análise de conteúdo se constitui em um suporte metodológico à interpretação e compreensão que busca desvelar os sentidos e significados das narrativas, incluindo nos desvelamentos as opacidades, contradições além do conteúdo explicitado.

O processo de análise de conteúdo, conforme sugere Macedo (2004) para efeito de organização didática pode ser pensado em cinco etapas (MACEDO, 2004, p.147 a 149):

a. Leituras preliminares e estabelecimento de um rol de enunciados – quando o pesquisador busca, por meio da leitura, a apreensão do “corpus empírico coletado.” (IDEM). Esta é uma etapa de aproximação com o material de pesquisa.

b. Escolha e definição das unidades analíticas: tipos de unidades, definição e critérios de escolha – é a fase da construção de sentidos e significações a partir do contexto de coleta e análise.

c. Processo de definição das categorias de análise e das qualidades básicas dessas noções – trata-se do processo de organização de grupos por semelhança de significação.

d. Análise interpretativa dos conteúdos emergentes – é o momento no qual o pesquisador, a partir do seu trabalho de interpretação, apresenta a sua compreensão sobre o “corpus” de conteúdos significativos.

e. Interpretações conclusivas - nesse momento, o pesquisador está investido na busca da “alma e carne” (MACEDO, 2004) de toda a textualidade (oral e escrita) coletada.

2.8.1 Algumas interpretações e compreensões contextuais

Ao escolhermos os contextos em que foram realizados o trabalho de campo, nos interessava observar se o tempo de funcionamento do campus, o território em que estavam localizados (região geopolítica, social e cultural) e as relações institucionais internas a cada campus poderiam influenciar o trabalho de campo e mais diretamente nos movimentos instituintes, nas experiências com atos de currículo integradores e nas possíveis transduções curriculares.

Sobre tempo de funcionamento do campus pudemos compreender que, se olharmos pelo critério de antiguidade, ou seja, sobre a hipótese de quanto mais antigo e consolidado o campus, maior a possibilidade de realizar atividades integradoras, verificamos que esta relação não se confirma.

Em contraposição à essa hipótese, constatamos que, o campus mais novo é o que tem maior experiência e disponibilidade para o desenvolvimento de atos de currículo integradores, com a realização de inúmeros projetos/atividades envolvendo diferentes eixos tecnológicos e cursos.

Por sua vez, observamos que o tempo de funcionamento do campus no território pode qualificar um pouco mais as ações e projetos desenvolvidos com a finalidade mais extensionista. Entretanto, observamos que essas ações ainda não envolvem uma grande participação dos atores curriculantes nas propostas.

Quanto às questões institucionais internas aos campi, ficou marcado que quando não há implicação de alguns atores curriculantes, como a gestão geral e acadêmica do campus, os trabalhos sofrem mais para contar com a adesão dos professores e estudantes, para terem a visibilidade necessária e merecida, para consolidarem-se no contexto do campus e do território.

Um dos campi, que mais preocupação nos trouxe para a realização da proposta de pesquisa, por conta dos conflitos e mudanças internas, nos oportunizou também a experiência mais enriquecedora. Sobre esse aspecto pudemos compreender o potencial de compreensão que temos como pesquisadores ao abrirmo-nos de forma experienciar um acontecimento e a possibilidade transdutiva que ele pode trazer para uma investigação.

Sobre as potencialidades integradoras de alguns cursos em detrimento de outros, tomando como referência não só os cursos que estiveram no foco desse trabalho, mas todos os que tivemos que analisar e considerar para definir o nosso campo de pesquisa, foi possível observar que a realização ou não de atos de currículo integradores não têm relação direta com o curso, ou o eixo tecnológico no qual está inserido, mas com a disponibilidade e articulação dos professores envolvidos com os cursos, além da atuação da gestão pedagógica no apoio à realização de projetos e atividades que potencializem a integração curricular.

Um outro fator que nos chamou atenção, ao interpretarmos as informações coletadas no formulário sobre a caracterização, nas narrativas construídas nas entrevistas e grupos focais e as atividades/projetos desenvolvidos nos campi, por meio de atos de currículo integradores, foi a maior incidência de disponibilidade para trabalhos/atividades de natureza interdisciplinar (integradora) entre professores e pedagogos “mais jovens”, isto é, com menor tempo de instituição. Essa possibilidade talvez seja perceptível em função da menor vinculação à perspectiva excessivamente tecnicista de outrora. Entretanto, não foi possível observar, em relação ao mesmo indicador (disponibilidade para realização/participação em projetos/atividades integradores), diferença significativa quando da análise considerando a formação acadêmica (licenciado ou bacharel).

Quanto aos estudantes, inseri-los no trabalho de campo foi efetivamente uma grande “sacada”. Com os que pudemos com-versar, houve uma adesão espontânea ao trabalho, os diálogos foram fundantes para compreender a percepção deles sobre integração curricular e possibilitaram muitas transduções, especialmente pelas provocações e reflexões feitas durante os grupos focais.

Nos próximos capítulos desse trabalho estão presentes muitas narrativas construídas nas com-versações com os atores/autores que, junto conosco, dialogam com outros autores que contribuíram com a fundamentação teórica dessa pesquisa.

Enfim, foram as expectativas que, após encantamentos, estranhamentos e descobertas, nos trouxeram até aqui, para a compreensão sobre a possibilidade de um currículo que possa ser pensado de forma aberta, que reconheça e privilegie movimentos instituintes. Entretanto, mais do que produtos acabados, a pretensão maior está em contribuir com novas inquietações, que por certo, mobilizarão outros pesquisadores a içarem as velas do conhecimento e do desejo em busca de outras itinerâncias a serem experimentadas.

3. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO E O ENSINO MÉDIO