Emergências transdutivas – autorizações e alterações

Pretender uma dinâmica curricular que esteja aberta às transduções implica na criação de espaçostempos para que seja acolhido tudo o que os atores curriculantes realizam a partir dos seus encontros. É preciso abrir mais espaço para que a vida aconteça através dos atos de currículo. (MACEDO, 2016)

A busca por transduções nos coloca como pesquisadores em uma situação de permanente estado de curiosidade, desafiando a questão e o construto original que deu início à pesquisa. Esse movimento nos investe de uma energia e de uma

abertura imensas ao que não está posto, além de obviamente sedimentar a nossa implicação com a nossa problemática.

Entretanto, ao abrirmo-nos ao novo, à aventura da descoberta, precisamos reconhecer em nós e nos outros a potência da autoria singular e a possibilidade de transformação a partir das com-versações, pautadas por instituintes culturais, multirreferenciais e heterogêneos.

Por esses caminhos, nos autorizamos e nos alteramos a partir de autorias produzidas pelos outros em nossos encontros. E a compreensão desses movimentos em que nos constituímos, constituindo o outro e nos encontrando nos atos de currículo em que nos envolvemos, é que faz nos sentirmos fortalecidos pelas possibilidades instituintes e transdutivas desses diálogos.

Então, eu tenho que dar condições desse aluno se enxergar como protagonista e ele resolver sua história, só que pra que isso aconteça, eu preciso realmente mudar a minha mentalidade, a mentalidade de todo um corpo docente que se acha bom o suficiente, que se acha essencial, ou seja, que pensa: “sem a minha presença, o aluno não seria assim.” (JP Capim Limão)

A apresentação na SBPC foi uma experiência realmente transformadora. Foi uma experiência transformadora pra mim e foi muito interessante porque a gente estava no lugar com vários doutores e mestres, e pós-doc., e a gente conversava com aquelas pessoas como se... Porque naquele ambiente nós somos iguais, todos nós somos pesquisadores, então é uma experiência muito transformadora. Então, a nossa postura diante dos nossos professores também muda porque quando a gente está naquele lugar, e está conversando com doutores e pós-doutores e mestres, de igual pra igual, no mesmo patamar, eu acho que quando a gente volta pra sala de aula, também consegue ter um diálogo melhor com os professores. (CE Canela)

Teve assim uma coisa bacana que eu acho que convergiu, né? Primeiro essa percepção deles, tem vida entre esses dois grupos, tem vida inteligente do outro lado também, tem coisas bacanas que o outro lado faz também, porque era muito dividido. (CP Sândalo)

5.4 – CURRÍCULOS ETNOINTEGRADOS, INSPIRAÇÕES HEURÍSTICAS.

A nossa militância em educação, assumindo-a como um “implicar-se processualmente e realizar algo defendido numa perspectiva valorada, social e imaginariamente referenciada” (MACEDO, 2012, p. 33), associada às com- versações constituídas nos encontros com os autores/narradores dessa pesquisa,

nos apresentam inspirações fecundas sobre expectativas outras de pensarfazer currículos integrados no campo da educação profissional técnica de nível médio.

Os diálogos formativos experienciados no contexto da construção dessa pesquisa nos impulsionam cada vez mais (in)tensamente a compreender os movimentos instituintes que, visibilizados pelos atos de currículo, parecem indicar as brechas e fissuras presentes nos currículos instituídos e espelhar as potencialidades transdutivas de realizações curriculares, que ousada e, muitas vezes, infielmente transgridem e traem os caminhos já demarcados e supostamente legitimados.

Assim, do lócus de nossa inspiração e militância, acreditamos na possibilidade de expandir as discussões sobre o currículo integrado à educação profissional, provocando reflexões sobre a noção de currículos etnointegrados, concebendo-os como modos singulares de experienciar os cursos técnicos integrados porque reconhecemos que,

[...] o mundo do trabalho, da cultura, da política, por exemplo, não funciona disciplinarmente, por mais que possam ser atravessados por esta lógica, mas são referências que, através de seus etnométodos15 podem emanar fontes de saberes outros com possibilidades formativas. (MACEDO, 2016, p. 80)

Afirmamos não ser nossa pretensão institucionalizar essas possibilidades compulsoriamente porque compreendemos que o cerne de todo movimento etno se indexaliza a práxis desenvolvida em uma perspectiva multirreferencial, fundada na heterogeneidade e heterarquia; portanto, os currículos mudam pelas realizações dos seus atores.

A perspectiva etno, proposta nessa reflexão, apoia-se na busca pela afirmação e constituição dos saberes produzidos nas e pelas experiências dos atores curriculantes que, em movimentos coletivos, buscam a articulação entre trabalho, conhecimentos e cultura, sem a pretensão de transformá-la em uma normatização, uma prescrição burocrática ou, ainda, uma sequência linear e pasteurizada de uma perspectiva curricular tecnicista (Macedo, 2016, p. 39). Sendo assim, esse é um

15 _{Conceito forjado na etnometodologia, etnométodos são compreendidos como métodos que}

os atores sociais produzem ao compreender e interferir com suas ações nas realidades que habitam, para todos os fins práticos. Neles estão presentes capacidades de descritibilidade, inteligibilidade e analisibilidade com as quais esses atores instituem as ordens sociais nas quais estão envolvidos. No nosso caso, os currículos. (MACEDO, 2013, p. 14)

construto que se propõe aberto e alimentado pelas experiências e saberes singularizantes dos autores/atores que, de forma dialética, o constroem a partir dos seus etnométodos.

Partindo dos seus etnométodos, pessoas pensamfazem currículos, inseridas em suas linguagens, histórias, culturas e ideologias e, mais que tudo, em relação, ou seja, com-o-outro. Não há como concebê-las em uma perspectiva outra, não há como tratá-las como meros reprodutores de instituídos, tentando conformá-las em espaços limitados de grades curriculares.

É preciso compreender as suas compreensões e práticas, desenvolvidas a partir dos seus etnométodos e, despidos de “certezas” e burocracias, encarar o desafio de interpretar, de forma profunda, densa e rigorosa, as suas construções como possibilidades curriculares e formativas.

[...] constituímos, interativamente, intersubjetivamente, em meio às nossas bacias semântico-culturais, modos de pensar e fazer, com os quais compreendemos e intervimos nos nossos mundos possíveis. Dessa forma, prioritariamente pensamospraticamos currículos com- versando intercriticamente com etnométodos dos atores sociais implicados nas “coisas” do currículo. (MACEDO, 2016, p. 43)

Nessa direção, assumimos a potencialidade instituinte e transdutiva dos atos de currículo que, por meio das mediações intercríticas, multirreferenciais e dialógicas aspiram compreensões e intervenções outras, no campo da educação profissional, para propor a abertura de espaçostempos que acolham currículos etnointegrados como dispositivos curriculares e formativos, situados, (in)tensionados pelos atores curriculantes, a partir das relações e realizações estabelecidas entre si e com os mundos dos trabalhos, das ciências e das culturas.

6. (IN)CONCLUSÕES EM UM CENÁRIO (IN)TENSO DE INCERTEZAS E