Desafios postos à estruturação de currículos integrados

O currículo que pretende ser considerado integrado precisa focar na organização do conhecimento e no desenvolvimento do processo de aprendizagem para que os conhecimentos sejam experimentados em um sistema em que as relações entre parte e todo possibilitem compreender e explicar os fenômenos aprendidos, não hierarquizando os campos do conhecimento, mas trabalhando numa perspectiva de problematização das ciências, observando as relações, contradições e o percurso histórico e social de cada fenômeno aprendido.

Nesse currículo, os componentes curriculares e as práticas pedagógicas podem ser organizados a partir da problematização dos fenômenos, da explicitação de teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do objeto estudado e na referência da base científica dos conceitos como conhecimentos de formação geral e específica.

Dessa forma, pressupõe-se que o currículo que integra formação geral e técnica não comporta hierarquização de conhecimentos, tampouco disciplinas são mais relevantes que outras. O que deve ocorrer, efetivamente, é a problematização histórica, as relações e contradições entre esses campos das ciências.

O conceito de integração, entretanto, vai além da forma. Não se trata de somar os currículos e/ou cargas horárias referentes ao ensino médio e às habilitações profissionais, mas sim de relacionar, internamente à organização curricular e do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, conhecimentos gerais e específicos; cultura e trabalho, humanismo e tecnologia. (RAMOS, 2010, p. 52)

Alguns fios condutores são propostos como forma de oportunizar a integração curricular, como se pode observar na concepção de Pacheco:

A integração de conhecimentos no currículo depende de uma postura epistemológica, cada qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relações com o outro. O professor de Química, de Matemática, de História, de Língua Portuguesa etc. pode tentar pensar em sua atuação não somente como professor da formação geral, mas também da formação profissional, desde que se conceba o processo de produção das respectivas habilitações profissionais na perspectiva da totalidade e na sua historicidade. (PACHECO, 2012, p. 102)

A esse respeito, Ramos (2005) nos apresenta quatro pontos propositivos para a estruturação de um currículo integrado: problematizar os fenômenos, buscando compreender os objetos do conhecimento nas dimensões tecnológica,

socioculturais, científicas e históricas; compreender os conceitos estudados e suas relações no mesmo campo do conhecimento e em outros campos, numa perspectiva interdisciplinar; perceber os conhecimentos aprendidos tanto do ponto de vista geral como específico, buscando identificar relações e impactos dos mesmos nos campos tecnológico, cultural e social e organizar esses conhecimentos e suas relações em componentes curriculares e práticas pedagógicas.

É importante considerar que, para se construir um currículo integrado, é necessário uma ruptura com os modelos excessivamente disciplinarizados de organização do trabalho pedagógico, que hierarquiza os conhecimentos e desqualifica aqueles mais específicos, técnicos e práticos, normalmente associados preconceituosamente ao trabalho puramente manual, ou ainda que desclassifica conhecimentos gerais, especialmente os relacionados às ciências humanas e sociais, tomados como desnecessários à formação do técnico. Situações polarizadas como essas são muito comuns entre os professores que atuam nos cursos integrados e a negação e transformação dessas práticas recorrentes perpassam por compreender que

currículos integrados são oportunidades riquíssimas para explorar as potencialidades multidimensionais da educação, para superar a visão utilitarista do ensino, para desenvolver as capacidades de pensar, sentir e agir dos alunos, para realizar o objetivo da educação integral (MACHADO, 2010, p. 92)

Portanto, ainda que compreendamos essa perspectiva curricular como uma possibilidade efetiva de integração entre conhecimentos de formação geral e específicos para o exercício profissional, é preciso experimentar a articulação entre disciplinas e campos do conhecimento de diversas formas, como, por exemplo: estruturação de matrizes curriculares com possibilidades de desenvolvimento de aproximações entre disciplinas, fusões de conteúdos integrando áreas afins, adoção da pesquisa como princípio basilar do trabalho pedagógico, implementação de propostas curriculares por projetos, temas geradores, ciclos de estudos, unidades formativas, dentre outros.

Entretanto, o que se constata em diferentes contextos é a existência de certa fragilidade em reconhecer a função integradora nos projetos e planos dos cursos técnicos. Essa constatação é ratificada no documento Currículo Integrado ao Ensino Médio: das normas à prática transformadora, publicado pela UNESCO, em 2013.

Há o risco de se apresentar como integrados o que seriam currículos de dois cursos “concomitantes” justapostos, [...] que resulta no alongamento da duração, com pletora de disciplinas e excessiva carga horária, gerando desmotivação da procura e a não permanência no curso. (REGATTIERI e CASTRO, 2013, p. 11) Em outras pesquisas, realizadas em diferentes Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil, Bezerra (2013) e Nessralla e Silva (2012) observaram experiências pontuais e, muitas vezes, não efetivamente integradoras.

Não foram identificadas nas matrizes curriculares catalogadas, portanto, indícios de uma organização curricular que relacione os conhecimentos de formação geral e formação profissional, o que nos permite afirmar que a histórica dualidade dessas formações está presente nesses documentos institucionais. Ao invés de sínteses de um currículo integrado, essas matrizes curriculares constituem de fato sínteses de um currículo que justapõe conhecimentos, o que chamaremos de currículo justaposto. (BEZERRA, 2013, p. 94)

Outra forma que os sujeitos encontram de realizar a integração curricular passa pelo esforço de saírem da sua área de formação, de procurarem desenvolver projetos junto com colegas de outras disciplinas, para iniciar ou ampliar a convivência entre si e, assim, de início, têm conseguido realizar visitas técnicas em conjunto. (NESSRALLA e SILVA, 2012, p. 10)

4.4.3. Experiências instituintes possibilitando a superação das limitações