AS DIVERSAS FACES DO CURRÍCULO

Segundo Macedo (2006b), Dewey já salientava nos anos 1920 que as experiências curriculares transcendiam as atividades planejadas e planificadas nos documentos escritos. Porém, somente no final da década de 1960, ocorreu um movimento que buscava dar conta da distância entre os planos curriculares e a sua aplicação no ambiente escolar. Decorre desse entendimento, uma série de adjetivos para designar aquilo que era entendido por currículo formal de outras dimensões, entre elas o currículo vivido.

Ainda de acordo com Macedo (2006b), surgiram vários termos para definir esse somatório de dimensões: pré-ativo e interativo (JACKSON, 1968); como fato e como prática (YOUNG; WHITTY, 1977); oficial, percebido, operacional e experiencial (GOODLAD, 1979); prescrito, apresentado, moldado, em ação e realizado (SACRISTÁN, 1988); pré-ativo e ativo (GOODSON, 1995). Independente das diferenças que cercam as análises desses autores, podemos dizer que o currículo é tratado em duas dimensões: uma que é estática e outra que é dinâmica.

Macedo (2006b), porém, nos alerta para o perigo dessas classificações. A autora, embora reconheça nelas a ampliação do conceito de currículo, aponta que a “[...] a marca dessa ampliação é a idéia de um somatório de dimensões não articuladas” (MACEDO, 2006b, p. 102). Assim, o currículo é visto pela lógica de separação entre produção e implementação, sendo este um dos aspectos que compõem a base dos problemas trazidos por uma concepção burocratizada de currículo.

Conceitos como currículo como fato (Young, 2000) e currículo escrito (Goodson, 1995) deram, de certa forma, conta dessa idéia de dominação. Apontaram para a reificação do conhecimento escolar, para a sua externalidade em relação à experiência na/da escola, assim como permitiram questionar sua universalidade e desnudaram seu caráter ideológico. Explicitaram, ainda, a

41 necessidade de dimensões complementares quais fossem o currículo como prática (Young, 2000) e o currículo vivido (Goodson, 1995). Apoiaram-se, no entanto, em concepções binárias que fixaram a diferença, justificaram dicotomias entre cultura escolar e cultura da escola e implicaram concepções lineares de poder (MACEDO, 2006b, p. 106).

Ainda sobre os problemas dessa classificação, Goodson (1995) se reportando a Young (1977) afirma que o entendimento do currículo como fato é uma mistificação quando este “[...] se apresenta como algo que possui vida própria [...] fazendo da educação uma coisa que as pessoas não podem compreender nem controlar” (YOUNG, 1977, apud GOODSON, 1995, p. 18). O mesmo acontece quando se utiliza o termo currículo como prática reduzindo a realidade social de curricullum às intervenções e ações subjetivas de docentes e discentes.

Apesar dos avanços dos estudos em contemplar outras dimensões além do currículo oficial, Macedo (2006b) revela que a ênfase dos estudos na dimensão vivida do currículo acaba por ignorar a dimensão do prescrito, desconsiderando os documentos curriculares escritos, “[...] entendendo-os como produto da mente de legisladores sem real influência no dia-a-dia do currículo, ou os tratam como o oficial a ser subvertido pela ação dos sujeitos” (MACEDO, 2006b, p. 103).

Diante desse equívoco apontado pela autora, trazemos as contribuições de Pacheco e Paraskeva (1999) que, partindo do pressuposto de que o currículo implica deliberação, entendem que todos os participantes envolvidos na sua elaboração e execução são considerados atores, ou seja, são agentes diretos capazes de promover mudanças.

Nessa visão ampliada de currículo, Pacheco (2005) traz para essa discussão a noção de “desenvolvimento curricular”. Para o autor, o desenvolvimento curricular corresponde

[...] não só ao momento da construção do currículo, mas também ao momento de sua realização, que equivale a uma (re) construção de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a interação e a realidade, ou melhor, entre o projecto sócio/educativo (político pedagógico) e o projecto didáctico (PACHECO, 2005, p. 45).

Desse modo, considera-se que mesmo que os atores sejam diferentes, não há uma oposição entre o design ou planejamento do currículo e sua implementação, pois estes são “momentos interligados que resultam do modelo previsto na política curricular e do controlo e autonomia existentes nas decisões curriculares” (PACHECO, 2005, p. 47).

Se o currículo implica um processo de deliberação, quais seriam as etapas que o constituem? Segundo Pacheco, (2005), o desenvolvimento do currículo se inicia pela fase da proposta formal, identificada como currículo prescrito (SACRISTÁN, 1988) ou

42 currículo oficial (GOODLAD, 1979) e se caracteriza pelo currículo apresentado pela Administração Central a ser adotado por uma estrutura escolar.

Em seguida, ocorre a fase do currículo apresentado (SACRISTÁN, 1988), aquele que é exposto aos professores por meio de mediadores curriculares tais como manuais, livros-texto, CD-ROM, programas televisivos, programas de áudio, entre outros.

A próxima fase se refere àquela em que o currículo é programado em grupo pelos professores e planificando de forma individual. Nessa etapa, o currículo é considerado como moldado e percebido, já que aquilo que foi aprovado em caráter oficial, não é necessariamente aquilo que os professores, pais e demais interessados tomam como sendo o currículo.

O currículo real (KELLY, 1980) ou currículo em ação (SACRISTÁN, 1988) ou como atividade em sala de aula (GOODSON, 2001) é a etapa correspondente ao currículo que se realiza dia a dia da sala de aula. Da comparação entre o currículo real e o currículo oficial resulta o currículo realizado (SACRISTÁN, 1988) ou o currículo experiencial (GOODLAD, 1979).

A próxima fase corresponde ao currículo observado, etapa em que se investiga ou se reflete o currículo a partir das opiniões de seus participantes. Porém, quando o currículo realizado não corresponde àquele dito oficial, o currículo ganha a denominação de oculto, abrangendo os processos que não estavam previstos nos programas oficiais, mas que fazem parte das experiências de formação. A dimensão do currículo oculto confirma o protagonismo dos atores curriculares e alerta para a ilusão de conformidade entre o que se pretende e aquilo que se faz.

Por fim, Pacheco (2005) apresenta a etapa correspondente ao currículo avaliado, momento em que ocorre a avaliação dos alunos, dos planos curriculares, dos programas, orientações, livros texto e manuais, dos professores, da escola, da administração entre outros.

A noção de desenvolvimento curricular enquanto um processo contínuo de deliberação não se rende às dicotomias, pelo contrário, entende o currículo como um processo de construção ampla de intenções e práticas que coexistem de uma forma nem sempre coerente, porque se encontram alicerçadas em conflitos, em função de um projecto de formação pertencente a uma dada organização (PACHECO, 2005, p. 55).

Após a discussão que envolve os currículos, alertamos o leitor de que optamos por utilizar os termos prescrito e vivido em nosso estudo, mesmo sabendo das críticas apontadas sobre essas denominações como faz Macedo (2006a).

43 Quero, ainda, antes de ler esse currículo, deixar clara minha recusa em aceitar distinções entre o currículo formal e o vivido (em suas várias nuanças). Não me refiro apenas a distinções didáticas, mas principalmente às conseqüências que elas têm tido para o estudo das políticas e das práticas curriculares. Assumo, ao contrário, que a produção dos currículos formais e a vivência do currículo são processos cotidianos de produção cultural, que envolvem relações de poder tanto em nível macro quanto micro. Em ambos são negociadas diferenças. De ambos participam sujeitos culturais com seus múltiplos pertencimentos. Os materiais que usamos em nossas análises – um texto escrito ou o texto que escrevemos com nossas observações e entrevistas – parecem estar definindo nossas distinções, mas certamente elas têm conseqüências políticas que precisam ser enfrentadas. De um lado, a maximização da importância dos mecanismos de controle formais via currículo dificulta a utilização dos espaços de resistência. De outro, a autonomização da resistência dificulta a percepção da complexidade do processo político e pode levar a uma certa espontaneidade (MACEDO, 2006a, p.287).

Salientamos nesse momento que, apesar de concordarmos com o entendimento da impossibilidade de uma visão fragmentada de currículo, no qual o momento de produção de documentos formais é desconectado de sua implementação, passando a impressão de que a dimensão do currículo prescrito é estática, enquanto que a dimensão vivida é dinâmica, não corroboramos com a ideia de que as dimensões dos currículos estejam reduzidas a uma só instância. Ora, isso não significa, portanto, privilegiar uma dimensão em detrimento da outra, ou mesmo entender o currículo prescrito ou oficial como uma concepção hierarquizada de poder dos órgãos deliberativos para com as instituições educacionais, mas entender que, embora estejam articuladas, as dimensões do currículo não significam a mesma coisa, pois os atores, decisões e contextos de produção dos currículos não são os mesmos.