As Políticas de Educação Superior a partir dos anos de 1990 e o processo de

Neste tópico, interessa-nos pensar os efeitos no trabalho docente das políticas de educação superior a partir dos anos 1990, pondo em análise os jogos de forças que as produzem sob a égide da globalização e do avanço do projeto neoliberal de sociedade.

As políticas de educação superior estão voltadas para a formação após o Ensino Médio e podem ser ofertadas por um sistema diversificado e heterogêneo de instituições de ensino (Barboza, 2015). Para o presente estudo, focaremos no contexto das universidades e faculdades, tanto públicas quanto privadas, uma vez que estas são responsáveis pela formação de psicólogos e também são espaços de atuação destes profissionais como docentes.

Segundo Nóvoa (2015), as universidades têm passado por profundas transformações, nos últimos anos, na organização da vida acadêmica, na estrutura dos estabelecimentos de ensino, na convergência de disciplinas e na relação universidade/sociedade, com os avanços tecnológicos etc. e a tendência, segundo ele, é de que ainda irão mudar muito nas próximas décadas.

A universidade moderna de inspiração iluminista tem suas origens no século XIX e é marcada pela tensão entre formação acadêmica e formação profissional, conflito que permanece até os dias atuais (Barboza, 2015). Segundo Meneghel (2001), historicamente, prevaleceu o modelo alemão baseado nos princípios da pesquisa e da ciência desinteressada, tendo sua função relacionada à produção e difusão de novos conhecimentos e de cultura.

Chauí (2001) problematiza a transformação da universidade de uma instituição social, em suas origens – legitimada de acordo com a autonomia do saber em relação ao Estado e à religião –, para uma organização social, passando à condição de prestadora de serviços e não

mais de direito social. A universidade assumiu uma ação instrumental regida pela lógica da competitividade, eficácia e produtividade típicas de uma empresa capitalista (Cordeiro, 2006); o que Chauí (2001) denominou de universidade operacional.

Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro-organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual (...) Virada para seu próprio umbigo, mas sem saber onde se encontra, a universidade operacional opera e por isso não age. (Chauí, 2001, p. 190)

Assim, a universidade, tal qual a conhecemos, sofre uma crise em relação à sua função social, em meio às transformações das sociedades modernas com os novos modos de acumulação de capital, com o processo de globalização da economia e da cultura e com a crise de paradigma da ciência moderna (Chauí, 2001; Cordeiro, 2006; Santos, 1996). Nesse sentido, a universidade é colocada em xeque em sua capacidade de responder por meio da pesquisa científica aos problemas cada vez mais complexos do mundo atual, principalmente em um contexto de avanço das ideias neoliberais.

A partir da década de 1990, sob a influência dos organismos internacionais, o Brasil inicia seu processo de reforma das diretrizes educacionais, no sentido de adequar-se à nova realidade mundial. Em relação à universidade, a partir da lógica neoliberal, argumenta-se que o Ensino Superior precisa diversificar seus formatos para atender às necessidades do mercado, lançando mão de certas estratégias, tais como educação à distância/EaD, certificação por módulos, bacharelados interdisciplinares, cursos sequenciais etc. Assim, abriu-se espaço para a expansão do ensino privado, amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB) (Lei n.º 9.394, 1996), através dos decretos n. 2.207/97, 2.306/97 e 3.860/01 e por meio dos programas de transferência de renda e de renúncia fiscal (Léda & Sousa, 2018). A Constituição de 1988 previa a concessão de educação à iniciativa privada, desde que submetida às regras gerais da educação nacional e autorizada e avaliada pelo poder público (Barboza, 2015). Essas diretrizes estariam – como estão − em consonância com as mudanças

econômicas mundiais, ou seja, “as nações precisam modificar seu campo de Ensino Superior se quiserem obter competitividade no acirrado mercado global” (Seixas, 2014, p. 62).

As reformas ocorridas no governo Fernando Henrique Cardoso fizeram parte de um processo denominado “modernização conservadora”, iniciada pelos governos democráticos anteriores. A ideia era a administração racional dos recursos, ou seja, não aportar mais recursos, mas sim aumentar a eficácia das IES. Tal discurso foi profundamente articulado com as políticas neoliberais. Para Léda e Sousa (2018), a reforma universitária que vem sendo empreendida no Brasil desde a década de 1990 está relacionada a um projeto político gestado desde a década de 1980 para refrear os “ventos de mudança” do processo de redemocratização do país. Nesse projeto, o modelo universitário baseado na articulação ensino-pesquisa- extensão e no desenvolvimento da pós-graduação consagrado na Constituição de 1988 é entendido como “caro” e “inviável” para ser mantido pelo Estado, diante da necessidade de garantia dos demais níveis de ensino. Infelizmente, é possível perceber hoje o retorno desse discurso e, mais, através de decisões políticas no sentido do corte de recursos para as instituições públicas dessa natureza.

A democratização do acesso ao Ensino Superior é uma via de redução das desigualdades sociais (Borges & Ribeiro, 2019). Nesse sentido, ações que considerem aumento do número de vagas, estratégias de permanência e de combate à evasão e políticas de democratização do acesso são um caminho para a reorganização social por meio da educação. A partir de 2002, houve um importante processo de expansão e interiorização da formação superior, com programas como o Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI)3. Segundo Léda e Sousa (2018), a ideia de educação

3 _{O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e o}

Programa Universidade para Todos (Prouni) fazem parte da política de Ensino Superior no Brasil, sendo o primeiro voltado para instituições públicas e o segundo para as privadas (Seixas, 2014).

como “bem público” possibilitou ao Estado tentar garantir a oferta universal por meio do investimento e expansão de IES públicas; pela alocação de verbas públicas em instituições privadas (programas de transferência e de renúncia fiscal) e o financiamento privado de IES públicas (Lei de Inovação Tecnológica e parceria público-privadas).

Nos governos do presidente Lula (2002-2010), houve um grande investimento na rede federal e em programas de acesso e permanência para setores historicamente excluídos, visando o acesso de oportunidades. Entretanto, permaneceu a lógica anterior de expansão por meio das IES privadas e privadas mercantis.

Desde então, a expansão do Ensino Superior vem sendo marcada pelo crescimento exponencial do setor privado-mercantil, enfraquecendo a concepção de educação como direito público e como responsabilidade do Estado, abrindo espaço para o empresariamento do setor (Léda & Sousa, 2018). Guarany (2012) destaca que a lógica neoliberal se utiliza do mecanismo de financerização do fundo público para estabilização do capitalismo, o que significa utilizar recursos públicos para socorrer o capital privado em detrimento do atendimento das necessidades da população. O FIES e o PROUNI, portanto, foram importantes meios da expansão privada financiada por fundo público, demonstrando que a prioridade do governo federal apoia-se no pagamento da dívida pública, em detrimento do investimento nas políticas sociais. Se, por um lado, houve um maciço investimento do setor privado, por outro, houve também um sucateamento das instituições públicas por meio das políticas de austeridade (Barboza, 2015).

Após o término da vigência do REUNI, houve um esgotamento da capacidade das IFES quanto à manutenção das unidades e dos cursos criados durante o Programa. As instituições mergulharam em uma situação crítica, agravada pelos progressivos cortes e contingenciamentos de recursos para financiamento. As medidas de ajuste fiscal adotadas pelo governo federal para conter a crise econômica, a partir de 2015, agravaram ainda mais o quadro. (Léda & Sousa, 2018, p. 169).

Assim, no cenário de uma educação voltada às necessidades do mercado, a educação superior é um dos principais focos da adoção do modelo neoliberal e um negócio altamente

rentável. Observa-se atualmente, a fragmentação das carreiras e a interiorização de cursos, fruto de um dinâmico processo de fusões e aquisições entre as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas em todo o Brasil (Macedo, Lima, Dantas, & Dimenstein, 2017). Ademais, há impactos diretos na autonomia universitária, por meio da mercantilização das atividades de pesquisa, ensino e extensão. Os processos de avaliação institucional passam a ser pautados por um discurso utilitarista e critérios quantitativistas. (Bosi, 2007; Chauí, 2001).

Bosi (2007) aponta em especial a lógica produtivista, que atinge professores e alunos, implementada pelos órgãos de fomento (CAPES, CNPQ e seus equivalentes estaduais) e é reiterada pelos sistemas de avaliação institucionais. A produtividade é compensada financeira e simbolicamente. Entretanto, representa a perda da autonomia intelectual e do controle do professor sobre seu próprio processo de trabalho. Além disso, a ideia do “docente empreendedor” como aquele que precisa captar recursos no mercado para financiar seus projetos tem estimulado a competitividade entre os docentes e tem fortalecido o capitalismo acadêmico (Léda & Sousa, 2018).

A expansão do Ensino Superior público proporcionou o aumento do quantitativo de professores universitários, porém, de modo insuficiente em relação à velocidade de expansão, intensificando o trabalho docente por meio da ampliação da carga-horária voltada ao ensino em detrimento das atividades de pesquisa e extensão. Além disso, o déficit de agentes administrativos exige que os docentes assumam também demandas administrativas (Léda & Sousa, 2018; Mancebo, 2007). Vale ressaltar que o enxugamento orçamentário impacta nos formatos de contratações dos docentes, que, em geral, ocorrem por via de contratos temporários (professores substitutos). Isso traz implicações individuais e para a própria dinâmica das IES, como a intensificação do regime de trabalho, o aumento do sofrimento subjetivo, a neutralização da mobilização coletiva e o aprofundamento do individualismo (Mancebo, 2007).

A precarização do trabalho docente está para além da flexibilização dos direitos e dos contratos trabalhistas, tendo como uma das questões o estabelecimento da lógica do capitalismo acadêmico. É possível identificar vários sintomas dessa lógica, tais como a grande quantidade de horas-aula por professor/professora; a diminuição do tempo para mestrado e doutorado e avaliações institucionais baseadas em número de publicações (Bosi, 2007; Cordeiro, 2006). Mancebo (2007) destaca a nova relação que o docente estabelece com o tempo, que pode ser analisada a partir da aceleração da produção e do prolongamento que professor dedica ao seu trabalho. Com o aumento das atividades e as exigências da produção acadêmica, o trabalho não cessa “(...) nem em época de greve, tampouco nas férias (...)” (Mancebo, 2007, p.77). “Dessa forma, vai diminuindo o tempo para as atividades coletivas, para a reflexão, para a crítica da própria prática docente, para a pesquisa da sala de aula e da universidade” (Cordeiro, 2006, p. 54).

A partir da primeira década do século XXI, o capitalismo acadêmico brasileiro tornou- se ainda mais complexo, à medida em que as instituições privadas foram-se fundindo, associando-se a outras do exterior, atuando fora do país e abrindo capital na bolsa de valores (Peixoto, 2017). Tomando como referência a análise dos cursos de psicologia em IES “internacionalizadas”, Macedo et al. (2017) destacam a padronização dos conteúdos, afastando a formação profissional das necessidades locorregionais; a gestão acadêmica dos cursos baseada na gestão empresarial; e o enxugamento do quadro de docentes e a consequente precarização do trabalho como grandes questões a serem debatidas no âmbito no Ensino Superior na atualidade.

Machado e Ximenes (2018) asseveram que a expansão do ensino privado, principalmente o ensino à distância, e a iniquidade na oferta de cursos nas diferentes regiões do país são fatores que impactam a disponibilidade de profissionais qualificados para enfrentar os desafios do cuidado em saúde no SUS. Apesar do ordenamento dos profissionais

da saúde ser uma atribuição do SUS, a forte privatização da educação superior favoreceu a abertura de novos cursos, principalmente nos grandes centros urbanos, contrariando a legislação sanitária e as orientações do Conselho Nacional de Saúde (CNS).

Além disso, políticas setoriais específicas da saúde estimularam a expansão do Ensino Superior e direcionaram os projetos político-pedagógicos por meio das diretrizes curriculares nacionais. Temos como exemplo a ampliação da cobertura da Estratégia Saúde da Família (ESF), do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) e do Brasil Sorridente.

Portanto, faz-se mister uma competente educação na saúde, como diretriz para a qualidade do cuidado, devendo esta ser pautada com base nos determinantes sociais da saúde, nas necessidades da população e de grupos vulneráveis, no perfil epidemiológico locorregional, com vivências teórico-práticas voltadas para a realidade local, e com um currículo que permita a inserção do estudante de graduação em cenários das práticas desde o primeiro semestre da universidade. (Machado & Ximenes, 2018, p. 1973).

Após 30 anos de implantação do SUS, ainda persistem problemas relacionados à formação profissional. Nesse sentido, torna-se fundamental problematizar como foram possíveis as transformações no sistema de saúde brasileiro e os efeitos na formação dos profissionais de saúde no contexto de transformação do sistema de saúde brasileiro.

3.1.2. Políticas de formação de profissionais para o Sistema Único de Saúde (SUS) e as