Os desafios do ensino de Psicologia no Brasil

Neste tópico, pretendemos abordar como ocorre o ensino das ideias psicológicas no país antes e depois da regulamentação da profissão. Esse olhar para o passado nos possibilita questionar a função do ensino de psicologia hoje na formação de psicólogos para atender às atuais demandas da sociedade.

Segundo Vilela (2012), os seminários jesuíticos foram os primeiros espaços a tematizarem o ser humano, tanto como alvo da catequese quanto da educação infantil. Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, a vida no país modificou-se em relação às estruturas dos serviços e às “práticas civilizatórias”. Surgiu então uma classe de intelectuais que trouxe da Europa a visão científica, que, aos poucos, desbancou a filosofia religiosa.

As “novas ideias” evidenciaram as mazelas do país, exigindo um posicionamento de “higienização das cidades, dos corpos e das mentes” (Herschmann & Pereira, 1994; Schwarcz, 1993 citados por Vilela, 2012, p. 34). Assim, as teses produzidas nas escolas de Medicina evidenciavam a tentativa de incorporação dessas ideias inovadoras para a realidade do Brasil. Vale dizer que foi por meio delas que os conhecimentos psicológicos foram difundidos.

O principal espaço de ensino das ideias psicológicas nesse período foram as Escolas Normais e seus professores autodidatas e experts, que produziam manuais voltados para o

ensino de psicologia. Seixas (2014) afirma que a capilaridade e prestígio das Escolas Normais tornaram-nas as principais difusoras da ciência psicológica aplicada, colocando-se a serviço da racionalização da prática educativa, ganhando espaço nos currículos de formação de professores (Bock, 2014). Posteriormente, as Escolas Normais perderam espaço para as universidades.

Os laboratórios de psicologia orientados para pesquisa e aplicação do conhecimento psicológico tiveram suas raízes nas Escolas Normais. Segundo Seixas (2014), “esses primeiros laboratórios são responsáveis pela passagem de um saber psicológico de cunho mais filosófico para um mais aplicado, experimental, nos âmbitos da educação e da medicina” (p. 80). Esse modelo tecnicista de formação entrará em choque com o modelo de formação universitária – conflito entre psicotécnicos e acadêmicos – marcando as discussões da separação entre teoria e prática da área.

Em 1930, Getúlio Vargas tomou o poder. Para a educação, foi um período de regulamentação e organização. A educação tornou-se projeto de Estado e a psicologia era considerada uma das bases da educação (Vilela, 2012). O ensino de psicologia passou a ocorrer também em outros cursos universitários. No governo getulista, iniciou-se o processo de industrialização do país, acelerado no governo de Juscelino Kubtscheck. Destarte, mudando o perfil do país de rural para urbano.

Diante desse novo contexto, o ensino de psicologia expande-se por meio de especializações para formar profissionais para atuarem no campo da seleção e orientação profissional. Por meio de cursos, grupos de estudo, estágios, esses especialistas começam a operar nas áreas das organizações, das escolas, e iniciam o trabalho clínico. É um período de institucionalização da psicologia, com a abertura do primeiro curso em 1953, na Pontifícia

caráter aplicado que liga a psicologia aos “projetos do capital” e que possibilita a expansão da área.

Depois de muitos embates acerca do currículo ideal, a psicologia foi regulamentada em 1962, pouco antes do golpe militar de 1964. Com a regulamentação, estabelecem-se as áreas de atuação (clínica, industrial e escolar) e um currículo mínimo. Vivia-se um clima de euforia com o chamado “milagre econômico”, porquanto a classe média experimentou certa melhora na qualidade de vida, dando a elas condições de buscar na psicologia a solução para seus problemas.

O que mudou no ensino de psicologia? Praticamente permaneceu do mesmo modo: os professores eram, em geral, das áreas da educação, da filosofia, da medicina; contudo, autodidatas em psicologia ou foram fazer pós-graduação fora do país. O ensino permanecia centrado na expertise do professor e, assim, marcado pelos conhecimentos vindos de fora do país e difundidos por meio das traduções feitas por estes. Assim, pode-se afirmar que a instrução técnico-científica em psicologia, desde sua fase incipiente, é marcado pela pedagogia da transmissão, pelo caráter aplicado da psicologia e pela desarticulação teoria e prática.

O período pós-Segunda Guerra Mundial até o final da década de 1970 pode ser considerado de consolidação da ciência psicológica no país (Prado, 2014), quando a psicologia conquista seu espaço nas universidades, nas organizações produtivas, nas escolas e nas instituições em geral. Sua principal área de atuação, no entanto, foi a clínica, para atender à demanda da classe média em ascensão com o processo de industrialização do país.

Contudo, vale inquirirmos: hoje, qual é a situação do ensino de psicologia? Segundo Rey (2014), tem prevalecido, no ensino de psicologia na América Latina, o estudo das teorias tradicionais, de modo acrítico, ignorando os contextos nos quais essas teorias foram produzidas.

Algumas questões precisam ser consideradas, a saber: os tipos de conteúdo abordados, especialmente em relação às fundações filosóficas, metodológicas e científicas da psicologia; a oposição entre ciência e prática, com baixo investimento em pesquisas, formando profissionais tecnicistas; o distanciamento das necessidades da população e do fazer nas políticas públicas; a grande quantidade de cursos ofertados por IES privadas, que têm sua qualidade questionada; e o modo como os cursos mudaram seus projetos político- pedagógicos após as DCNs.

Diante de uma atuação baseada predominantemente no modelo clássico individualizante/privatizante de fazer psicologia (Dimenstein & Macedo, 2012, Oliveira & Yamamoto, 2017, dentre outros), pode-se considerar que o ensino de graduação tenta responder às políticas públicas e às necessidades sociais, principalmente no contexto das discussões das DCNs (Abdalla, Batista, & Batista, 2008). Nesse sentido, é necessário indagar não apenas sobre os norteadores teóricos e técnicos da categoria, mas também sobre o compromisso ético-político das políticas públicas e no cuidado das pessoas (Macedo & Dimenstein, 2013).

O modo como esses conteúdos vêm sendo garantidos nas matrizes curriculares e trabalhados nos espaços da universidade, no entanto, parece depender, em grande medida, de “(...) um ou outro professor mais sensível e envolvido com o tema” (Macedo & Dimenstein, 2013, p. 214) É necessário, portanto, pensar novos modelos acadêmicos (novas metodologias de ensino, organização dos conteúdos e cenários de aprendizagem) orientados por uma postura crítica e reflexiva, focados na construção do conhecimento a partir da problematização da realidade, da articulação teoria-prática e na participação ativa do aluno no processo de aprendizagem (Dimenstein & Macedo, 2012).

Souza (2014) afirma que grande parte das pesquisas na área do ensino de psicologia está direcionada para as DCNs, para as reformas nos projetos pedagógicos e, quando essas

pesquisas estão relacionadas à prática docente, estão voltadas exclusivamente à supervisão de estágio. Nesse sentido, é fundamental questionar:

(…) Quem é esse professor? De que modo ele se prepara para o compromisso da formação? A que conhecimentos recorre para exercer a docência? Que práticas pedagógicas mobiliza para o ensino? Quais conhecimentos didático-pedagógicos ele domina? (...) (Souza, 2014, p. 69).

Nas primeiras buscas livres da produção científica por meio do descritor “ensino de psicologia” (psychology education, enseñanza de psicologia), observamos que havia um grande número de artigos voltados à psicologia da educação. Desse modo, realizamos nova busca9 por meio dos descritores “Psychology and Teaching”, na Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), encontrando 309 artigos. Interessava-nos compreender o ensino de Psicologia no contexto brasileiro em articulação com as mudanças na profissão no país.

Em relação aos artigos (309), analisamos os resumos categorizando-os em “ensino de psicologia”, “ensino de psicologia em outros cursos”, “psicologia escolar e educacional”, “formação do psicólogo”, “trabalho docente” e categoria “outros” (“assistência à saúde”; “psicologia do esporte”, “história da psicologia”; “psicologia social”; “psicologia da saúde” e “pesquisa em psicologia”).

O material da categoria “ensino de psicologia” (55 artigos) foi analisado por meio da leitura dos resumos e, quando necessário, pela leitura do artigo completo. Retiramos um artigo relacionado ao ensino de Psicologia no contexto das escolas técnicas e outro relacionado ao Ensino Médio, obtendo 53 artigos (Apêndice A). Estes foram organizados por ano de publicação, revista científica em que foram publicados e temas abordados, de acordo com as seguintes categorias: a) mensuração dos processos de aprendizagem na graduação em psicologia; b) avaliação; c) metodologias de ensino; d) ensino de psicologia nos diferentes cenários de prática; e) ensino de psicologia em disciplinas específicas; f) ensino de psicologia: história e desafios atuais.

Deste modo, identificamos que a maior parte das publicações sobre o ensino de psicologia encontra-se na revista Psicologia: Ciência e Profissão (13), principalmente a partir de 2010; seguida pela revista Estudos de Psicologia (Campinas), com 7 publicações, dentre elas, artigos mais antigos, ainda da década de 1990. No ano de 2014, houve maior número de publicações sobre o ensino de psicologia (7), com o ano de 2018 (4) ficando em segundo lugar.

O principal tema abordado foi ensino de psicologia, com temas/disciplinas específicos (16) nas áreas de clínica, psicopatologia, testes projetivos, avaliação psicológica, psicologia comunitária, gênero e sexualidade, educação para morte, psicologia social, behaviorismo, psicologia da educação e estágio em psicologia escolar. Em seguida, foram os estudos voltados para o ensino de psicologia nos diferentes cenários de prática (13) e as metodologias de ensino e pesquisa (12).

Foi interessante perceber, ainda, a dispersão no uso de descritores e palavras-chave relacionados ao ensino de psicologia em ambas as buscas; ou se usam termos e expressões ligados à educação em associação com as da psicologia (ensino; educação superior; formação de professores; formação docente; docência; práticas de ensino) ou somente da área da psicologia (docência em psicologia; ensino de psicologia; formação em psicologia; docentes de psicologia; formação de psicólogo). Temos como exemplos dois estudos que não foram encontrados nas buscas sistemáticas nas bases de dados e estão relacionados ao tema: “Educação, subjetividade e a formação do professor de psicologia”, cujas palavras-chave são “ensino”, “psicologia”, “formação de professores” e “teoria”; e “O processo de ensinar em cursos de psicologia na perspectiva dos estudantes”, tendo “docência”, “psicologia”, “universitário”, “Ensino Superior” como palavras-chave.

Em suma, o que podemos concluir desse levantamento das publicações brasileiras? As demandas do cotidiano das práticas de ensino vêm sendo discutidas no contexto dos estágios

do final do curso e experimentações em disciplinas específicas, em consonância com as transformações no mercado de trabalho e nos cenários de prática. Entretanto, há carência de estudos que problematizem o ensino da Psicologia e seus desafios atuais, incluindo a prática docente de psicólogos.

Sobre a docência, parece que a questão é ainda mais problemática: os formadores dos futuros psicólogos parecem não ter escolhido a docência como campo de atuação, e o fazem como atividade complementar a outras, sobretudo, a atividade clínica. Caberia perguntar se a prática profissional, por si só, habilita o psicólogo como docente e se os cursos de pós-graduação investem na formação do formador. (Souza, 2014, p. 71) Podemos considerar como desafios para a docência em psicologia aspectos relacionados à docência em geral, como, por exemplo, 1) a crise da universidade e o processo de mercantilização da educação, abordados na primeira parte deste capítulo; 2) a hegemonia da pedagogia da transmissão e a contestação de sua efetividade diante das demandas contemporâneas do tipo de profissional requerido por um mercado de trabalho flexível; 3) a desarticulação teoria-prática, marca de um modelo de currículo cindido entre ciclo básico e ciclo profissional, embora as mudanças nos projetos político-pedagógicos de acordo com as DCNs; e 4) a formação docente.

Tem sido ressaltada a necessidade de se construírem novas formas de ensinar e aprender face às mudanças contemporâneas que ocorrem devido ao aumento da produção de conhecimento; à perspectiva de colocar em xeque as ideias vigentes; à influência dos meios de comunicação na interação humana e à configuração de uma nova forma de estar no mundo, marca da sociedade de controle (Mendes, Fonseca, Brasil, & Dalbello-Araújo, 2012, p. 116)

A fragmentação teórico-metodológica é uma marca da constituição do campo psicológico (Figueiredo, 2010). Entretanto, Ferrarini e Camargo (2014) denunciam que a multiplicidade de olhares que constituem a psicologia, ao invés de reafirmar a complexidade de seu objetivo de estudo, parece acirrar a disputa por uma verdade única (Ferrarini & Camargo, 2014). Assim, as teorias adquirem um status de verdade e os profissionais assumem uma postura dogmática e pouco reflexiva. Para Rey (2014), “uma psicologia que

assume teorias como verdades, sem reflexão e sem questionamento, não pode aspirar a formar profissionais críticos e criativos” (p. 54).

Além disso, a fragmentação da Psicologia não se dá apenas no âmbito das teorias, mas também entre as áreas de produção do saber psicológico e entre pesquisa e prática profissional. Em pesquisa realizada com professores e estudantes de psicologia de IES públicas e privadas, Ferrarini e Camargo (2014) observaram, nos discursos dos estudantes, a queixa de que há uma lacuna entre os conceitos do aporte teórico e sua aplicação na prática profissional. Para as autoras, “o curso de psicologia é principalmente direcionado para os discursos da psicologia e muito pouco para o ‘fazer’ psicologia orientado por sistemas teóricos” (p. 46).

Outra dificuldade apontada por Rey (2014) consiste no fato de que, dificilmente, os pensamentos e discussões de vanguarda são apresentados aos estudantes. Na maioria das vezes, os professores restringem-se ao que lhes foi apresentado em sua formação. Isso também ocorre em relação à filosofia e às ciências sociais, que acabam tornando-se marginais em relação aos núcleos privilegiados para a formação do psicólogo. Assim, acabamos formando profissionais executores de técnicas e conceitos.

Considerando a graduação como possibilidade de transformação dos indivíduos, exige-se um exercício ético de colocar em análise nossas implicações. Nesse sentido, isso só é possível por meio de metodologias de ensino que possibilitem a expressão dos afetos (Reis & Guareschi, 2010; Souza, 2014). É importante considerar que “(...) somos humanos trabalhando com a formação profissional de outros humanos que, por sua vez, trabalharão com a formação geral de outros humanos” (Pereira, 1996, s/p).

A psicologia como profissão liberal também traz algumas questões importantes para a docência. Além dos múltiplos vínculos de trabalho, capazes de dificultar uma maior relação com as instituições de ensino e com os estudantes, também parece predominar na psicologia

certa autossuficiência, como se não houvesse a necessidade de aprender mais sobre os processos humanos relacionados à relação de ensino e aprendizagem (Rey, 2014).

Diante de uma formação descontextualizada e dogmática, há alguns caminhos possíveis para mudança na formação do psicólogo: enfrentar o descompasso entre formação, as demandas psicossociais e o mercado de trabalho; produzir conhecimento conforme a relação teoria e prática; fortalecer o compromisso ético e social na formação; estimular o diálogo entre as associações profissionais e a academia. Há também uma demanda de mudança nas práticas pedagógicas no sentido de adotar uma visão ampla e crítica da psicologia, não se fechando em uma teoria, e também no sentido de fomentar práticas interdisciplinares e intradisciplinares (Ferrarini & Camargo, 2014; Rey, 2014).

Perante as reflexões sobre a atuação dos psicólogos nas políticas de saúde, das RMS como estratégia de mudança na formação, dos desafios da docência universitária e do ensino de psicologia, questionamo-nos: por quais caminhos os(as) psicólogos(as) egressos(as) estão seguindo? Como avaliam a formação por meio da RMS? Quais os fatores relacionados à busca pela docência, uma vez que a RMS se propõe a formar para a assistência? Quais conceitos e ferramentas pedagógicos foram incorporadas na docência? Quais osdesafios que os professores de psicologia e alunos vivenciam para operar com tais conceitos/ferramentas na docência? A apropriação desse modelo na prática docente produz uma nova prática pedagógica? No próximo capítulo, abordaremos a trajetória de construção da pesquisa, ou seja, de que modo estas questões foram sendo pensadas e como elaboramos estratégias para investigá-las.